Het Directe instructiemodel
Welke vragen stel je bij de instructie? Hoeveel vragen stel
je? Dat verschilt per leerkracht. Zo bestaat er ook een groot verschil in het
instructiegedrag van leerkrachten. Sommige leerkrachten zijn hierin
succesvoller en effectiever dan anderen.
Een effectieve instructie kan niet zonder zorgvuldige
planning en efficiënte tijdsindeling. Daarnaast is de rol van de leerkracht
belangrijk. Ook de lesopbouw heeft invloed op de effectiviteit van de
instructie. Maar hoe kan je effectief instructie geven?
In antwoord op deze vraag zijn modellen ontwikkeld. In dit
artikel behandelen we het Directe instructiemodel en het daarop gebaseerde
model ‘Activerende directe instructie’. Het is goed om te realiseren dat
modellen hulpmiddelen zijn, die de werkelijkheid beschrijven. Dat is dus iets
anders dan de realiteit zelf. De complexe werkelijkheid is niet te vangen in
modellen.
Dit onderwijsmodel bezit elementen van de cognitieve
psychologie en het behavioristische denken. De cognitieve psychologie toont aan
dat kinderen effectief leren als zij nieuwe informatie kunnen verbinden aan
aanwezige kennis.
Enkele hoofdkenmerken van het Directe
instructiemodel zijn:
-
Basiskennis en -vaardigheden op een krachtige wijze ontwikkelen.
- Aansluiten
op het individueel tempo van de leerling.
- Duidelijke
doelen stellen.
- Een
heldere leerstofopbouw.
- Directe feedback geven.
Het Directe
instructiemodel is opgebouwd uit zes fasen:
- Dagelijkse terugblik. Elke
les start met het terugblikken op de leerstof van de vorige les en/of met het
ophalen van voorkennis.
- Presentatie. Deze fase
begint met een overzicht wat je deze les wilt bereiken. Daarna introduceert de
leerkracht de nieuwe stof stapsgewijs, met gebruik van voorbeelden. Hij
controleert regelmatig of de leerlingen de stof begrijpen.
- (In) Oefening. Tijdens het
begeleidt inoefenen stelt de leerkracht veel vragen. Hij let op of alle
kinderen betrokken blijven. Hij probeert hoge successcores te halen, van zo’n
75 à 80 %. Dat bevordert het zelfvertrouwen. Lage scores frustreren, te hoge
scores vervelen.
- Individuele verwerking. De
leerlingen verwerken de leerstof zelfstandig. De leerkracht creëert een
leeromgeving waarin de leerlingen hun leertijd effectief gebruiken. Hij
controleert het leerlingenwerk zo snel mogelijk, zodat hij direct feedback kan
geven op hun werk.
- Periodieke terugblik. Bijvoorbeeld
na elk leerstofonderdeel of een keer per week.
- Terugkoppeling. De
leerkracht geeft veel feedback, vooral procesfeedback. Zet de leerling aan het
denken: Hoe komt het dat dit goed/fout ging? De leerkracht moedigt veel aan.
Uitvoerend en
strategisch handelen
Het Directe instructiemodel heeft twee mogelijkheden in
zich. In de eerste plaats het model voor uitvoerend handelen en in de tweede
plaats het model voor strategisch handelen.
Om alles duidelijk op een rij te zetten vindt u in het
overzicht de verschillen tussen uitvoerend handelen en strategisch handelen
kort samengevat.
Uitvoerend handelen
productgericht
leerkracht gestuurd
gericht op het eindresultaat
gericht op goed te structureren kennis & vaardigheden
handelingen verlopen volgens een vaste volgorde van stappen
leidt tot één vaststaande oplossing
strategisch handelen
procesgericht
leerlinggestuurd
gericht op het voorbereiden, begeleiden en evalueren van uitvoerend handelen
gericht om minder goed te structureren kennis en vaardigheden
handelingen verlopen niet volgens een vastliggende volgorde
leidt tot een handelingsplan, een bepaalde aanpak of strategie
Uit bovenstaand overzicht blijkt dat bij het model voor
uitvoerend handelen de leerkracht een meer centrale rol vervult dan bij het
model voor strategisch handelen. Bij dit laatste model vervult de leerkracht de
rol van begeleider. Ook de rol van de leerling verschilt bij beide modellen.
Bij het model voor uitvoerend handelen is de leerling degene
die nadoet en bij het model voor strategisch handelen is de leerling degene die
zelf probeert verantwoordelijkheid te dragen voor een succesvolle uitvoering
van zijn leertaken.
Strategisch handelen
als uitbreiding van uitvoerend handelen
Het onderscheid tussen beide modellen zit met name in het
feit dat het model voor strategisch handelen een inhoudelijke uitbreiding van
de fasen inhoudt ten opzichte van het model voor uitvoerend handelen.
Voor de fase van de presentatie zien we dat het model voor strategisch
handelen een uitbreiding laat zien door gebruik te maken van een
handelingswijzer, het voordoen van een vaardigheid, het hardop denken, het
anticiperen op moeilijkheden, het oefenen met de leerlingen na een stukje
presentatie en het stapsgewijs vergroten van de moeilijkheidsgraad.
Voor de fase van de begeleide oefening zien we een
uitbreiding met: door gebruik te maken van handelingswijzers, half-afgemaakte
voorbeelden, toename van de moeilijkheidsgraad, het rolwisselend lesgeven en
het laten werken van leerlingen in meertallen.
Voor de fase van de individuele verwerking zien we een
uitbreiding met: vermindering van de ondersteuning door de leerkracht en
vergroting van de toepassingsmogelijkheden.
Beide modellen vragen om een creatieve aanpak van de
leerkracht, waarbij de leerkracht probeert om de leerlingen te motiveren zich
zo goed mogelijk op hun taak te richten.
Het doel van
strategisch handelen
Een leerling handelt strategisch wanneer hij van te voren
nadenkt over de handeling die hij gaat verrichten. Ook handelt een leerling
strategisch wanneer hij tijdens zijn eigen handelen hierop reflecteert en
probeert na te denken over de uitkomst van zijn handelen.
Deze handelingen zijn voor veel leerlingen niet eenvoudig.
Daarom is het de taak van leerkrachten om leerlingen inzicht te geven in het
gebruik van denk- en oplossingsstrategieën. De leerkracht moet de leerling
instructie, aanwijzingen, voorbeelden etc. geven die de leerling helpen inzicht
te krijgen in deze processen. Leerlingen moeten leren hun eigen leergedrag te
sturen. Dit laatste wordt ook wel metacognitie genoemd.
Er bestaan heel veel taken die de leerlingen moeten
uitvoeren, waarvoor geen kant en klaar recept bestaat. Bijvoorbeeld het
oplossen van realistische rekenproblemen, het schrijven van opstellen, de
hoofdgedachte uit een tekst halen, het maken van een werkstuk, het vertalen van
expressie activiteiten in kunstzinnige uitingen of het analyseren van proefjes.
Al dit soort taken vragen om probleemoriëntatie, categoriseren, analyseren,
vergelijken en nog veel meer handelingen die appelleren aan de hogere
cognitieve denkprocessen van leerlingen.
Ten opzichte van het model voor uitvoerend handelen zien we
dat bij het model voor strategisch handelen de verantwoordelijkheid voor het
leerproces verplaatst wordt van de leerkracht naar de leerling. Belangrijk
hierbij is dat de leerkracht de leerlingen steun biedt om de afstand tussen wat
de leerlingen weten en wat ze zouden moeten weten te overbruggen.
Complexe taken worden door de leerkracht vereenvoudigd. De
leerkracht brengt structuur aan, het probleem wordt verhelderd, de leerling
wordt gewezen op de volgende stap die hij moet zetten.
Daarbij bewaakt de leerkracht het doel van de taak en geeft
de leerling een kader van waaruit hij de taak kan aanpakken.
Een leerkracht brengt als het ware "steigerwerk "
aan, waarbij hij de leerlingen inzicht geeft in de aanpak van een bepaalde
taak. De leerkracht probeert de leerlingen zo snel mogelijk bij het proces te
betrekken door te werken met bijvoorbeeld een handelingswijzer en leerlingen
uit te nodigen tot rolwisselend lesgeven. Een handelingswijzer is een brug
tussen de voorkennis van de leerlingen en de vaardigheid/kennis die de
leerkracht de leerlingen wil bijbrengen.
Voordoen en hardop denken is belangrijk bij het werken met
handelingswijzers. Als leerkracht leidt je
leerlingen binnen in het denkproces dat nodig is om taken op de juiste
wijze tot uitvoer te brengen. Inzicht in het denkproces op het niveau van de
leerlingen is hierbij onmisbaar.
Naarmate de leerlingen de leerstof beter gaan beheersen, zal
de leerkracht de ondersteuning verminderen. Om te testen of leerlingen
zelfstandig in staat zijn hun taak te volbrengen is het verstandig te werken
met half afgemaakte voorbeelden. Op deze wijze kun je stap voor stap de
moeilijkheidsgraad vergroten.
Uiteindelijk zal de verantwoordelijkheid van het leerproces
bij de leerlingen terecht moeten komen. Als leerkracht kun je hier aan werken
door gebruik te maken van rolwisselend lesgeven. Het gaat hier als het ware om
de dialoog die gevoerd wordt tussen beginneling en expert. De leerkracht nodigt
leerlingen uit het denkproces te verwoorden, waarbij de leerkracht de rol van
begeleider op zich neemt.
Als leerkracht is het verstandig leerlingen met elkaar te
laten samenwerken. Overleg over probleemsituaties geeft leerlingen inzicht in
de denkprocessen van medeleerlingen. Opvallend feit hierbij is, dat veel wat buiten
de school geleerd wordt meestal in groepsverband plaats vindt.
Tenslotte is het zaak als leerkracht te zoeken naar
mogelijkheden om nieuwe kennis en vaardigheden toe te passen in een bredere
context.
Directe instructie
gecombineerd met zelfstandig werken
Het Directe instructiemodel biedt ons de mogelijkheid te
differentiëren naar niveau.
De dagelijkse terugblik dient voor de snelle leerlingen als
een oriëntatie op de stof om vast te stellen of ze de stof begrijpen. Voor de
doorsnee leerlingen betekent de dagelijkse terugblik een reflectief moment
t.a.v. wat reeds behandeld is. De zorgleerlingen kunnen ook meedoen aan de
dagelijkse terugblik of tijdelijk werken aan een opdracht op het eigen niveau.
In de presentatiefase krijgen de snelle leerlingen een korte
instructie van wat gemaakt moet worden. Voor de doorsnee leerlingen en
eventueel voor de zorgleerlingen vindt een korte presentatie van de lesdoelen
plaats.
In de fase van de begeleide oefening wordt de te behandelen
stof geoefend onder begeleiding van de leerkracht. Hier kunnen de leerlingen
naast het individueel uitvoeren van opdrachten ook samenwerken.
De periodieke terugblik aan het einde van de les is voor
alle leerlingen.
Activerende directe
instructie
Dit model is gebaseerd op het Directe instructiemodel,
aangevuld met elementen uit de sociaal-constructivistische leerpsychologie.
Daarbij staat het actief leren en de kennisconstructie centraal. De
achterliggende gedachte is dat nieuwe informatie beter beklijft als het
gekoppeld wordt aan bestaande kennis.
Bij activerende directe instructie doorlopen de leerkracht
en de leerling samen op een interactieve manier de stappen in de
onderwijsleersituatie. Dit model is gestructureerd opgebouwd in zeven fasen:
- Terugblik. De onderwijsactiviteit start met het
ophalen van voorkennis en/of het bespreken van het voorgaande werk.
- Oriëntatie. De
leerkracht presenteert het onderwerp van de les. Hij geeft een lesoverzicht met
eindtijd. Ook benoemt hij de lesdoelen en bespreekt hij het belang van de
lesstof.
- Instructie. In kleine stappen onderwijst de
leerkracht de leerstof.
- Begeleide inoefening. Onder
begeleiding van de leerkracht oefenen de leerlingen de zojuist aangeboden
leerstof.
- Zelfstandige verwerking. In deze fase gaan de
leerlingen zelfstandig aan de slag.
- Evaluatie. Daarna komt de nabespreking van de
dingen die goed en minder goed gingen. Laat de leerlingen dit zelf benoemen.
Controleer of het lesdoel bereikt is.
- Terug- en vooruitblik. De
leerkracht plaatst de les in de context van de andere lessen en geeft aan welke
vervolgactiviteit komt.
De hoofdonderdelen
van de les zijn de instructie, het begeleide inoefenen en de zelfstandige
verwerking. Hieronder volgen per hoofdonderdeel enkele tips.
- Leer één
oplossingsstrategie aan. Dit voorkomt verwarring.
- Gebruik
heldere taal en concrete voorbeelden.
- Laat de
leerlingen voorbeelden bedenken. Beperk de tijd hiervoor wel.
- Doe
vaardigheden voor (modelleren).
- Speel
vragen van de leerlingen terug naar de groep.
- Controleer
of de leerlingen de stof begrijpen.
- Zorg voor
een stapsgewijze toename van de moeilijkheidsgraad.
-
Differentieer in de vraagstelling.
- Vat de
uitleg aan het einde kort samen.
Tips bij de begeleide
inoefening
- Stel veel
vragen.
- Laat
leerlingen de instructie herhalen en verwoorden.
- Zorg voor
een stapsgewijze toename van de moeilijkheidsgraad.
- Verminder
de ondersteuning geleidelijk.
- Oefen door
tot de leerlingen de stof beheersen.
Tips bij de
zelfstandige verwerking
- Zorg
ervoor dat de leerlingen gelijk kunnen starten.
- Laat de leerlingen
weten dat hun werk nagekeken wordt.
- Houdt een
vaste loopronde aan.
- Zorg voor
convergente differentiatie.
Coöperatieve
werkvormen
Om de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten, is het
goed om coöperatieve werkvormen in te zetten. Hieronder volgen per lesfase
enkele werkvormen:
- Terugblik:
denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde, genummerde hoofden.
-
Oriëntatie: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde,
genummerde hoofden.
-
Instructie: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, rotonde, genummerde hoofden.
- Begeleide
inoefening: duo’s, denken-delen-uitwisselen, om de beurt, rotonde, genummerde
hoofden.
-
Zelfstandige verwerking: duo’s, denken-delen-uitwisselen, flitsen, om de beurt,
interviews, rotonde, placemat, genummerde hoofden.
- Evaluatie:
denken-delen-uitwisselen, flitsen, interviews, rotonde.
- Terugblik
en vooruitblik: denken-delen-uitwisselen, om de beurt, interviews, rotonde,
genummerde hoofden.
Door de leerlingen te activeren, neemt de betrokkenheid toe.
Betrokkenheid is nodig om te kunnen leren. En daar gaat het tenslotte om.
Bron: wij-leren.nl
Geen opmerkingen:
Een reactie posten