Schooljaar 2017-2018

Voordat de eerstejaars startende docenten in 2016 - 2017 met een onderzoek startten, gaven ze individueel antwoord op de volgende vragen:

1. Wanneer je kijkt naar jouw werk in het onderwijs, waar ben jij dan echt kei trots op? (Ondertiteling van deze 1e vraag: Welke kwaliteiten bezit je waarmee je verder kunt en wilt).

2. Hoe werk je samen met jouw collega’s in jouw team/sectie. (Ondertiteling: hoeveel hebben jullie aan elkaar, in hoeverre kunnen jullie elkaar in professionele zin stimuleren?)

3. Hoe werk je samen met jouw collega’s in jouw team/sectie. (Ondertiteling: hoeveel hebben jullie aan elkaar, in hoeverre kunnen jullie elkaar in professionele zin stimuleren?)

4. Wil je ook aan jou leerlingen en jouw directe collega’s informeel vragen hoe ze jou als docent en als mens ervaren: Welke tips en tops geven ze je mee? (Ondertiteling: Welke uitdaging en vragen geven de leerlingen en jouw collega’s je mee?)

5. Welke leervraag wil je daarom verder gaan onderzoeken? (Ondertiteling: wat heb je daar voor nodig?)

Voorbeelden van antwoorden:

- Ik ben trots op het enthousiasme dat ik ten toon spreid in mijn lessen en verdere werkomgeving. Ik vind lesgeven zelf en de contacten met leerlingen echt het leukst van mijn werk en dat wordt gezien. Verder vind ik mijn organisatie een pluspunt. Mijn lessen zijn altijd gedetailleerd voorbereid (met behulp van Prezi) en ik ervaar, door goed en consequent te organiseren, niet bijzonder veel werkdruk.

- Dat ik mij van het negatieve naar het positieve heb weten te werken. Ik voelde mij niet volledig thuis in het lesgeven, zoals die op de meeste reguliere scholen werden gegeven. Ik had het gevoel, dat het geen wat geleerd moest worden, vaak belangrijker was, dan de leerling zelf. Ik heb altijd voor ogen gehad, dat de leerling centraal moet staan en dat er vooral gekeken moet worden naar de talenten van de leerlingen i.p.v. het geen wat er fout gaat. Ik ben mij dus gaan verdiepen in scholen, die met een andere werkwijze werken en ben uiteindelijk ook op een school gaan werken, waar de leerlingen centraal staan. Ik ben op deze manier veel creatiever gaan denken en heb het geen wat ik ooit op de opleiding heb geleerd, aangevuld met informatie die voor mij in eerste instantie ontbrak.

- Het pedagogische en interpersoonlijke klimaat zowel in als buiten de lessen om met de leerlingen.

- Ik ben trots op m’n didactische vaardigheden. Vanwege m’n ruime bijleservaring ben ik in staat om theorie op verschillende manieren uit te leggen en daar heel snel bij na te denken. Verder ben ik trots op m’n incasseringsvermogen. Je kunt best veel tegen me zeggen, zonder dat ik boos word, en blijf ik toch in staat om met respect te reageren. Ik ben een fundamentalist wat betreft de vrije meningsuiting. Daarnaast ben ik trots op m’n gedrevenheid om m’n werk zo goed mogelijk te doen. Ik denk dat dat een hele mooie eigenschap is die ik aan leerlingen kan meegeven. Mijn gedrevenheid heeft tot gevolg dat ik alles uit het leven wil halen dat erin zit en dat geldt ook voor m’n werk. Ik hoop dat het tijdstip waarop mijn tijd erop zit nog heel ver voor me uit ligt, maar als mijn tijd gekomen is, wil ik sterven met een zo groot mogelijke schuld. Dan betekent het tenminste dat ik echt geleefd heb.

- Ik ben als docent zijnde een zeer gedreven persoon. Ik ga altijd tot het uiterste en wil het dan ook zo goed mogelijk doen. Ik stop veel tijd in mijn lesvoorbereidingen. Ik vind het belangrijk dat mijn leerlingen mijn lessen als leuk ervaren. Ik haal daarom ook altijd voorkennis op en probeer leerlingen ook te prikkelen. En eigen inbreng van leerlingen vind ik daarbij ook van belang. Verder ben ik trots op het feit dat ik een heel geduldig persoon ben. Als leerlingen iets niet begrijpen, zal ik altijd proberen de theorie of de instructie nog een keer of op een andere manier uit te leggen, zodat ook deze leerlingen verder aan de slag kunnen. Als laatste ben ik trots op mezelf, omdat ik een heel empathisch persoon ben. Ik kan mij heel goed inleven in mensen, leerlingen. Ik kan daardoor ook heel goed begrip tonen en overweg gaan met leerlingen. De kwaliteiten waarmee ik verder kan en wil gaan, zijn vooral dat ik die gedrevenheid wil behouden. Ik vind het zeker belangrijk dat je gedreven moet zijn in het onderwijs en dat je jezelf moet blijven ontwikkelen. Verder wil ik zeer zeker nog aan de slag gaan met empathie tonen. Ik denk dat ik deze goede eigenschap goed kan inzetten tijdens het mentoraatschap in de toekomst.

- Wat betreft vragen en onduidelijkheden kan ik altijd wel bij mijn sectieleden terecht. Ik voel me gesteund als ik met een probleem kom en er naar me wordt geluisterd als ik een oplossing heb. Dit is wel erg sectielid afhankelijk. Ik kan niet bij iedereen met alle vragen terecht omdat sommige leden niet heel georganiseerd of op de hoogte van alle ontwikkelingen is. Soms heb ik het gevoel dat ik heel hard tegen een berg aan duw omdat ik enthousiast ben en veel wil maar sommige sectieleden alleen knikken en niets doen.

- De grootste uitdaging voor mij is om minder klassikaal les te geven en meer gedifferentieerd en zelfstandig te werken. Ik vind dit moeilijk omdat ik nog geen 100% beeld heb van wie ik ben als docent en wat ik het fijnst vind in mijn lessen. Ik ben nog erg op zoek naar hoe ik als docent functioneer en hoe het er op Eijkhagen nu echt aan toe gaat. Dit kan ik zeggen aan de hand van 2 observaties die vrijwel gelijksoortig zijn in feedback door collega’s (feedbackformulieren opvraagbaar). Mijn leerlingen geven mij vaak geen uitdagingen mee. Volgens de roos van leary die zij ingevuld hebben lijk ik (interpersoonlijk) veel op de ideale docent (zie afbeelding 1). Ook vertellen ze me regelmatig dat mij lessen leuk (genoeg) zijn en zitten ze vaak wakker in mijn les.

- Leerlingen en collega’s vinden mij een vrolijk en gedreven persoon die (af en toe iets te) recht door zee kan zijn maar gevoel toont wanneer nodig.

- Leerlingen en collega’s ervaren mij als een zeer gedreven persoon. Ik straal veel enthousiasme uit en de leerlingen geven ook aan dat ik altijd zeer enthousiast ben. Leerlingen geven ook aan dat zij het leuk vinden om te zien dat ik zoveel passie heb voormijn vak en dat ik deze passie ook probeer over te brengen naar leerlingen toe. Als laatste krijg ik van leerlingen te horen dat zij het zeer vervelend vinden dat zij geen boeken voor het vak hebben en dat de schoolboeken altijd in het klaslokaal blijven. Op deze manier kunnen de leerlingen geen huiswerk maken en geven de leerlingen ook aan dat zij het lastig vinden om thuis voor toetsen te oefenen en te leren. Deze feedback krijg ik nu regelmatig van leerlingen te horen en hier zou ik graag aan willen gaan werken.

- Hoe kan ik het zelfvertrouwen van een leerling verbeteren in het spreken van de taal die ik doceer tijdens de les en/of voorbereiden op het mondeling?

- Hoe kan ik er bewust van worden dat mijn non-verbale uitdrukking iets anders uitdrukt, dan dat ik over zou willen brengen?

- Hoe maak ik mijn lessen Nederlands praktischer, zodat de leerlingen meer rendement halen uit mijn lessen.

- Hoe kan ik meer en nog beter de samenwerking opzoeken met mijn collega’s?

- Op welke wijze is huiswerk van invloed op de leerresultaten van de leerlingen in mijn lessen Duits?

Wat zijn leerresultaten? Hoe leren de leerlingen? Wat is het effect van huiswerk op de leerling zelf?

- Hoe kan ik organisatorisch nog competenter worden?

Voorbeelden van onderzoeken:

1.‘Uitbreiding pedagogische en didactische vaardigheden’

Naam: Jessica Plompen, docent Duits aan BcPL, locatie Brandenberg in Landgraaf. Begeleiding: Bart van Kuik

Inhoudsopgave

-In gesprek over mijn leeronderzoek

-Aanleiding/probleemstelling onderzoek

-Wat wil ik onderzoeken?

-Vraagstelling

-Wat wil ik bereiken met mijn onderzoek/aanpak

-Hoe pak ik het aan? (strategie/aanpak)

-Wat heb ik allemaal nodig voor dit onderzoek?

-Hoe betrek ik mijn leerlingen bij het onderzoek? / Relevantie voor mijn leerlingen en collega’s

-Wat moet de opbrengst zijn van het onderzoek voor de leerlingen en mij?

-Theoretisch kader

-Wat wordt er voor het vak Duits op Beroepscollege Brandenberg voor de 3^e jaars KGT-klassen getoetst?

-Wat zijn leerresultaten?

-Interventie verhoging leerresultaten

-Instrumentenonderzoek

-Instrument 1: Enquête 1: deelvraag 2: Hoe leren de leerlingen uit de BK3B1 en uit de BK3B2?

-Instrument 2: Enquête 2: deelvraag 3: Wat vinden de leerlingen uit de BK3B2 moeilijk aan het vak Duits?

-Instrument 3: Interventie verhoging resultaten

Resultaten

-Resultaat deelvraag 1: Wat zijn leerresultaten?

-Resultaat deelvraag 2: Hoe leerlingen de leerlingen uit de BK3B1 en uit de BK3B2?

-Resultaat deelvraag 3: Wat vinden de leerlingen van BK3B2 moeilijk aan het vak Duits?

-Resultaat deelvraag 4: Welke interventie kan ik inzetten om de leerresultaten van de leerlingen uit de BK3B2 te verhogen?

-Resultaat hoofdvraag: Hoe kan ik de leerlingen van BK3B2 helpen bij het leerproces en welke interventie kan ik inzetten om de leerresultaten van de leerlingen te verbeteren?

Conclusie onderzoek

-Antwoorden op onderzoeksvragen

-Interpretatie en verklaring van resultaten gerelateerd aan literatuur

-Opbrengsten en aanbevelingen voor de schoolpraktijk

-Zwakke punten van het onderzoek

-Suggesties voor vervolgonderzoek

-Bronnenlijst

In gesprek over mijn leeronderzoek / Aanleiding/probleemstelling onderzoek
Sinds dit schooljaar ben ik werkzaam op het Beroepscollege Brandenberg te Landgraaf. Ik geef 25 lessen op deze school en ik geef in alle leerjaren en niveaus les. Dit maakt voor mij dat het werk ontzettend leuk en interessant blijft. De afgelopen maanden heb al ontzettend veel ervaring mogen opdoen in het onderwijs en op deze school. Ik merk nog steeds dat ik regelmatig terugkijk en reflecteer op mijn lessen of bepaalde handelingen.

Zoals eerder gezegd, heb ik enorm veel klassen. Daar zitten ook een paar parallelklassen tussen. Zo heb ik o.a. 2 basisklassen van de 2^e jaars, 2 basisklassen van de 4^e jaars en 2 kader klassen van de 3^e jaars. De afgelopen weken heb ik al grote hoeveelheden lesstof met de leerlingen behandeld en hebben zij al enkele toetsen gehad voor het vak Duits. De derdejaars kaderklassen hebben in totaal al 4 cijfers gekregen. Bij het analyseren van de resultaten is mij echter opgevallen dat er een enorm verschil zit in de resultaten van beide klassen. Zo heeft de BK3B1 in totaal maar 5 onvoldoendes gemiddeld en heeft de klas BK3B2 12 onvoldoendes gemiddeld. Dit heeft mij wel aan het nadenken gezet! Met de BK3B2 klas loopt het met de resultaten niet lekker. Er worden veel onvoldoendes gehaald en ik wil graag kijken waar dat mee te maken heeft en waar de oorzaak hiervan ligt. Het zou super zijn als ik erachter zou kunnen komen waar het probleem ligt. En dat ik natuurlijk hierop kan inspringen. Hierop is dan ook mijn leervraag/hoofdvraag gericht.

Info klassen:

Bk3b1: Bestaat uit 23 leerlingen (12 jongens/11 meisjes), waarvan 5 gemiddeld onvoldoende

Bk3b2: Bestaat uit 27 leerlingen (17 jongens/10 meisjes), waarvan 12 gemiddeld onvoldoende

Wat wil ik onderzoeken?

Aan de hand van de analyse wil ik graag onderzoeken hoe de leerlingen leren en waar de leerlingen moeite mee hebben voor het vak Duits. Aan de hand van dit onderzoek en aan de hand van de uitkomsten (hoe leren de leerlingen en waar hebben de leerlingen moeite mee) wil ik dan een interventie bij de BK3B2 gaan uitvoeren om te kijken of dit een positief resultaat heeft op de leerresultaten van deze leerlingen.

Vraagstelling

Hoofdvraag/leervraag: Hoe kan ik de leerlingen van BK3B2 helpen bij het leerproces en welke interventie kan ik inzetten om de leerresultaten van de leerlingen te verbeteren?

Deelvragen:

- Wat zijn leerresultaten?

- Hoe leren de leerlingen uit de BK3B1 en uit de BK3B2?

- Wat vinden de leerlingen van BK3B2 moeilijk aan het vak Duits?

- Welke interventie kan ik inzetten om de leerresultaten van de leerlingen uit de BK3B2 te verhogen?

Wat wil ik bereiken met mijn onderzoek/aanpak? De uitdaging van dit onderzoek is erachter komen hoe de leerlingen leren, waar zij tegenaanlopen en wat zij moeilijk vinden. Vanuit deze uitslag is voor mij de uitdaging om een passende interventie te vinden om ervoor te zorgen dat ik de leerlingen zo goed mogelijk bij het leerproces kan begeleiden. Daarnaast is voor mij ook de uitdaging om de leerresultaten van de leerlingen te verbeteren aan de hand van de passende interventie. Bij de BK3B2 wil ik graag van 12 gemiddelde onvoldoendes naar 7 gemiddelde onvoldoendes. Dit is dan ook wat ik uiteindelijk met mijn onderzoek wil bereiken.

Hoe pak ik het aan? (strategie)

Voordat ik het onderzoek start zal ik eerst informatie raadplegen. Informatie over leerresultaten en informatie over passende interventies die je kunt inzetten om leerresultaten van leerlingen te bevorderen. Daarnaast ga ik 2 verschillende enquêtes samenstellen. 1 enquête beantwoordt de deelvraag: Hoe leren de leerlingen? En de 2^e enquête beantwoordt de deelvraag: Wat vinden leerlingen moeilijk aan het vak Duits?

Beide enquêtes neem ik bij beide klassen af. Dus zowel in BK3B1 als de BK3B2. Waarom? Op deze manier kan ik ook de resultaten van beide groepen met elkaar vergelijken en aan de hand van de verschillen/resultaten zou ik ook eventueel een passende interventie voor de BK3B2 kunnen bedenken en gaan inzetten.

Na het afnemen van beide enquêtes werk ik de resultaten uit en ga ik beide klassen vergelijken. Hier maak ik dus een korte analyse van. Deze analyse bespreek ik natuurlijk ook met beide klassen.

Aan de hand van de resultaten van beide enquêtes ga ik onderzoeken welke interventie ik ga inzetten.

De interventie zal ik enkele weken (6 weken) bij de BK3B2 toepassen en dan zal ik na de 2^e periode evalueren of de leerresultaten van de leerlingen uit de BK3B2 groep zijn verbeterd (van 12 naar 7 gemiddeld onvoldoendes).

Wat heb ik allemaal nodig voor dit onderzoek?

- Informatie (internet, bibliotheek etc.)

- Parallel klassen BK3B1, BK3B2 (leerlingen zelfde jaar en niveau)

- 2 verschillende enquêtes-

- interventie

Hoe betrek ik mijn leerlingen bij het onderzoek? / Relevantie voor mijn leerlingen en collega’s

Voordat ik het onderzoek start, zal ik met de leerlingen een klassikaal gesprek voeren over de resultaten en zal ik de input van de leerlingen meenemen. Vervolgens laat ik de leerlingen beide enquêtes invullen. Nadat ik de resultaten overzichtelijk verwerkt heb, zal ik de resultaten van de leerlingen samen met de leerlingen bespreken. Ook hier zal ik de input van de leerlingen meenemen. Zowel de resultaten als de input van de leerlingen zijn van belang bij het zoeken naar een passende interventie voor het verhogen van de leerresultaten van de BK3B2.

Daarnaast zullen de leerlingen ook actief gaan meedoen bij de interventie! Leerlingen zullen hierbij een groot belang gaan hebben, omdat de interventie eventueel ervoor zou kunnen zorgen dat de leerresultaten omhoog gaan. Ook andere collega’s die eventueel een ander taal geven, kunnen gebaad zijn met de resultaten en met de interventie. Zelf kan ik deze enquêtes en interventie ook bij andere klassen in de toekomst gaan inzetten, zodat ik de leerlingen goed bij het leerproces kan begeleiden, wat bevorderlijk voor de leerresultaten kan zijn.

Wat moet de opbrengst zijn van het onderzoek voor de leerlingen en mij?

Ik heb al eerder beschreven welke uitdaging dit onderzoek voor mij heeft. Voor zowel de leerlingen als voor mij moet de opbrengst van het onderzoek het volgende zijn:

- Zowel de leerling als ik weet hoe de leerlingen leren;

- Zowel de leerling als ik weet wat de leerlingen moeilijk vinden aan het vak Duits;

- Zowel de leerling als ik verhogen de leerresultaten van de BK3B2 (12 naar 7 onvoldoendes) door de passende interventie uit te voeren.

Theoretisch kader
Wat wordt er voor het vak Duits op Beroepscollege Brandenberg voor de 3^e jaars KGT-klassen getoetst?
Alle leerlingen van alle leerjaren krijgen op het Brandenberg dezelfde opbouw in toetsen. Zo krijgen de leerlingen per hoofdstuk een overhoring van de woordjes, een overhoring van de zinnetjes en een proefwerk. Binnen het proefwerk worden de volgende vaardigheden getoetst: luisteren, lezen, grammatica en woordenschat. Bovendien hebben wij ook nog de ruimte om cijfers te geven voor extra opdrachten, extra overhoringen, schrift etc. In de bovenbouw wordt er ook nog gewerkt met PTA. Deze leerlingen krijgen dus naast de reguliere toetsen ook nog extra toetsen. Denk aan schoolexamens zoals lezen, kijk-luisteren, schrijven, spreken etc. De 3^e jaars KGT-klassen krijgen dus diverse toetsen gebaseerd op de verschillende vaardigheden.

Wat zijn leerresultaten?

Leerresultaten focussen op wat een lerende heeft bereikt. De leerresultaten bepalen wat een lerende verwacht wordt te kennen, te begrijpen, te doen etc. de lerende kan als het ware laten zien, wat de lerende bereikt heeft. En je krijgt een duidelijk beeld wat in deze situatie bijvoorbeeld een leerling wel al kan en wat de leerling nog niet beheerst. Bij leerresultaten gaat het om de opbrengst van het leerproces. Aan de hand van resultaten/toetsen kun je ook het leerproces visualiseren en duidelijk maken. Als laatste moeten leerresultaten ook nog specifiek en meetbaar zijn en natuurlijk overeenkomen met datgene wat de leerlingen moesten leren (Nederlands Partnerschap Leven Lang Leren, 2015).

Interventie verhoging leerresultaten

Aan de hand van de analyse van beide enquêtes ben ik tot een passende interventie gekomen, die er voor zou kunnen zorgen dat de leerresultaten van de leerlingen positief beïnvloedt worden. Uit de analyse van vooral de eerste enquête is duidelijk naar voren gekomen dat veel leerlingen (12 van de 27) gemiddeld 1 a 2 dagen van te voren beginnen met leren. Bovendien geven zij ook aan dat zij per keer gemiddeld 15 tot 30 minuutjes voor het vak Duits leren. Bij de vraag hoe leer je?: is mij ook opgevallen dat veel leerlingen zichzelf laten afvragen, maar het schriftelijke aspect komt minder vaak aan bod. Verder hebben veel leerlingen moeite als het gaat om woordenschat en zinnen leren. Ook de lidwoorden van zelfstandige naamwoorden bepalen, vinden de leerlingen lastig. Vanuit deze informatie heb ik de volgende interventie bedacht:

Interventie:

Stappenplan (leerstrategieën) woordenschat en Redemittel: hoe leer je de woorden stap voor stap en hoe leer je de Redemittel stap voor stap! Tijdens de les geef ik aandacht aan leerstrategieën en hoe leerlingen dit kunnen aanpakken.

Instrumentenonderzoek

Tijdens dit onderzoek heb ik 2 verschillende enquêtes samengesteld. Verder heb ik een interventie uitgewerkt.

Datum uitvoering:

Instrument 1 en 2: Enquête 1 (deelvraag 2) en enquête 2 ( deelvraag 3) wordt uitgevoerd in week 49

Instrument 3: Interventie verhoging resultaten wordt vanaf week 2 uitgevoerd. De duur van deze interventie zal ongeveer 6 weken duren!

Instrument 1: Enquête 1: deelvraag 2: Hoe leren de leerlingen uit de BK3B1 en uit de BK3B2?

Hoe leer jij voor het vak Duits?

Vragen/stellingen	Antwoorden

1: Wanneer begin ik gemiddeld met het leren van een toets?	7 dagen van te voren	5 dagen van te voren	3 dagen van te voren		2-1 dag(en) van te voren
2: Hoe lang leer ik per keer voor het vak Duits?	1,5 - 2 uurtjes	1,5 – 1 uurtje(s)	Half uurtje		15 minuten
3: Welke materialen zet ik in om te kunnen leren?	Computer, telefoon etc.	Geprint en op papier	Anders, namelijk:
4: Hoe leer ik de stof?	Ik lees het leerwerk alleen door.	Ik oefen de woordjes, zinnetjes door ze op te schrijven.	Ik maak oefenopdrachten	Ik laat mezelf afvragen/overhoren	Anders, namelijk:
5: Ik begrijp wel eens iets niet van het vak Duits!	Ja/nee Zo ja, geef jij dit ook aan bij de docent en vraag jij hulp? Ja/nee Streep door wat niet van toepassing is*

Instrument 2: Enquête 2: deelvraag 3: Wat vinden de leerlingen uit de BK3B2 moeilijk aan het vak Duits?

Eerste hulp bij Duits

Naam, klas __________________________________________________________

Je krijgt dit blad, omdat je hebt aangegeven of uit je punten blijkt, dat je moeite hebt met Duits. Om je beter te kunnen helpen, vragen we je onderstaande vragen (samen met je ouders) in te vullen.

Ik heb vooral moeite met:

o woordjes/ zinnen leren

ogrammatica o werkwoorden

o lidwoorden (der/ die das)

o naamvallen (onderwerp/ lijdend voorwerp/ meewerkend voorwerp)

olezen

oluisteren

o schrijven

o spreken

Op deze manier leer ik thuis voor Duits:

Woordjes/ Redemittel/ grammatica

o lees ik de dag voor een toets een paar keer door.

o lees ik telkens als ik ze op krijg.

o schrijf ik een aantal keer over. Dit doe ik alleen.

o schrijf ik een aantal keer over. Ik overhoor mezelf/ laat dit door iemand ander doen.

o leer ik met WRTS.

o op een andere manier, namelijk ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ik ken wel/ niet iemand in mijn omgeving, die mij bijles kan geven.

Ik wil wel/ geen extra oefenmateriaal.

Dit zou de docent voor mij kunnen doen om het beter te begrijpen: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Dit kan ik (in de les) doen om het beter te begrijpen: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Deze afspraak heb ik met de docent (en mijn ouders) gemaakt: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Instrument 3: Interventie verhoging resultaten

Zie theoretisch kader voor verantwoording interventie!

Stappen/hulpplan bij het leren!

1. Lernliste: oefenen baart kunst!

- Begin minimaal 5 dagen van te voren met leren

- Iedere dag leer je gemiddeld 20 tot 30 minuten

- Eerste 2 dagen mondeling oefenen met afdekken

- Laatste 3 dagen schriftelijk oefenen met afdekken

Algemene tips:

- Leer de woordjes schriftelijk!

- Laat je afvragen (dictee)

- Schrijft de woordjes op kaartjes, op de voorkant het Nederlandse woord en op de achterkant het Duitse woord. Heb je een woord goed, leg je het kaartje op het linker stapeltje. Heb je het woordje fout geraden, leg je hem weer onderaan het stapeltje.

Je zult merkten dat het stapeltje steeds kleiner wordt en dat je daardoor meer aandacht gaat geven aan de woorden die nog niet zo goed in je hoofd zitten.

2. Redemittel: oefenen baart kunst!

- Begin minimaal 5 dagen van te voren met leren

- Iedere dag leer je gemiddeld 20 tot 30 minuten

- Eerste 2 dagen mondeling oefenen

- Laatste 3 dagen schriftelijk oefenen met afdekken

(Redemittel in 3 brokken kunnen opdelen en eerst per brok leren -) ken je een brok, ga je verder met de 2^e brok en daarna weer verder met de 3^e brok)

Algemene tips:

- Leer de zinnen van Nederlands naar het Duits

- Leer de zinnen schriftelijk!

- Dek de zinnen af!

- Na 3 dagen: leer de zinnen door elkaar, laat ze kris kras door elkaar afvragen!

- Laat iemand in je omgeving een SO voor je maken en controleer daarna de antwoorden!

- Leer de laatste dag alleen nog de zinnen die je nog niet goed kent!

3. Grammatica: Oefenen baart kunst!

- Tijdens de les: let op, doe actief mee en stel vragen!

- Leer de grammatica uit je hoofd

- Maak oefenopdrachten op het internet/extra opdrachten van de docent

- Controleer de opdrachten en leer datgene wat nog niet goed zit

- Laat je afvragen

- Sluit het boek en schrijf dat op wat je al weet! Dat wat je nog niet weet, leer je daarna nog een keer -) uiteindelijk moet je daarna alles kennen.

4. Proefwerk

- Begin op tijd met leren! -) 5 dagen!

- Vaardigheden: Luisteren en lezen -) actief meedoen in de les, opdrachten serieus maken + Duitse tv kijken! -) woordenboek gebruiken

- Lernliste en grammatica-) zie tips bij Lernliste en grammatica!

5. Overig:

- Vraag zoveel mogelijk tijdens de les

- Begrijp je iets niet, schroom dan niet om dat aan mij te melden -) ik ben er voor jullie en wil jullie helpen!

- Let op in de les

- Doe actief mee, en pak je oefen/kansmomenten

- Herkennen is niet hetzelfde als Kennen! -) je zult thuis ook echt aan de slag moeten!

Resultaten

Bij het uitwerken van de enquêtes en de interventie ben ik tot de volgende resultaten gekomen:

Resultaat deelvraag 1: Wat zijn leerresultaten?

Zie theoretisch kader!

Resultaat deelvraag 2: Hoe leerlingen de leerlingen uit de BK3B1 en uit de BK3B2?

De leerlingen uit de BK3B2 leren voornamelijk de woordjes en de Lernliste 1 a 2 dagen van te voren en besteden er dan ruim 0,5-1 uur aandacht aan de leerstof.

De BK3B1 daarentegen besteedt gemiddeld 3-5 dagen tijd aan de leerstof en zij leren gemiddeld 0,5 uur per dag.

Resultaat deelvraag 3: Wat vinden de leerlingen van BK3B2 moeilijk aan het vak Duits?

De BK3B2 geeft aan dat zij het voornamelijk moeilijk vinden om woordjes en zinnen te leren. Daarnaast geven zij ook aan dat zij grammatica lastig vinden. En dan voornamelijk het geslacht van een zelfstandig naamwoord te bepalen en zinnen te ontleden. Overkoepelend dus de naamvallen.

Resultaat deelvraag 4: Welke interventie kan ik inzetten om de leerresultaten van de leerlingen uit de BK3B2 te verhogen?

De interventie die ik heb ingezet, zijn de volgende; stappenplan hulp bij het leren, individuele gesprekken met leerlingen om een stappenplan per leerling op te stellen die eventueel kan helpen bij de aanpak van het leren voor toetsen.

Resultaat hoofdvraag: Hoe kan ik de leerlingen van BK3B2 helpen bij het leerproces en welke interventie kan ik inzetten om de leerresultaten van de leerlingen te verbeteren? e hoofdvraag kan ik nog niet beantwoorden, omdat ik op dit moment nog bezig ben met het uitvoeren van het onderzoek. Ik weet op dit moment nog niet of mijn interventies geholpen hebben om de leerresultaten van de leerlingen te bevorderen en of ik de leerlingen op deze manier kan helpen bij het leerproces.

Conclusie onderzoek

Moet nog uitgewert worden! Maar zal bestaan uit de onderdelen:

-Antwoorden op onderzoeksvragen

-Interpretatie en verklaring van resultaten gerelateerd aan literatuur

-Opbrengsten en aanbevelingen voor de schoolpraktijk

-Zwakke punten van het onderzoek

-Suggesties voor vervolgonderzoek

Bronnenlijst

Nederlands Partnerschap Leven Lang Leren, 2015, van:

http://www.leidoacademy.nl/doorzeven/wp-content/uploads/2011/11/Het-formuleren-van-leerresultaten-HO-02042015-def.pdf

Onderzoek 2

Talentenacademie: onderzoek Bart van Kuik

door Rik Reijnders

Hieronder volgt een samenvatting van het onderzoek dat ik ten behoeve van de Talentenacademie heb uitgevoerd op het Bernardinuscollege te Heerlen. Eerst start ik met een korte omschrijving van de context, daarna beschrijf ik de interventie en de motivering van de keuze voor de interventie. Vervolgens de resultaten en tot slot de nasleep hiervan.

Context
Ik geef wiskunde aan twee 2-havo klassen. Bij het proefwerk van de proefwerkweek heeft HAC21 gemiddeld een 5,7 gescoord en HAC22 gemiddeld een 5,0. Een 5,0 als klassengemiddelde vond ik schrikbarend, zodoende dat ik besloten heb om een verklaring en remedie als thema te kiezen voor mijn onderzoek.

Onderwijsinterventie
Het eerste onderdeel van de interventie was het voeren van een klassengesprek met de klas. Dit klassengesprek duurde ongeveer 25 minuten. In dit klassengesprek ben ik begonnen met de vraag ‘wat heb je nodig om een voldoende te halen voor wiskunde?’. Hierbij kwam naar voren dat sommige leerlingen niet goed wisten hoe ze zich moesten voorbereiden op een proefwerk wiskunde. Veel leerlingen lezen slechts de theorie door, terwijl dit de minst effectieve manier is om wiskunde te leren. Bij het klassengesprek heb ik ook een aantal leerlingen aan het woord gelaten die een hoog punt had gescoord voor het proefwerk. Dit om ervoor te zorgen dat het een positief gesprek bleef. Daarbij heb ik er wel voor geprobeerd te zorgen om het gesprek zo te wenden dat deze goed-scorende leerlingen niet als een ‘stuud’ in het gesprek naar voren kwamen. De keuze voor een klassengesprek heeft te maken met het volgende: een klassengesprek is dynamischer dan bijvoorbeeld het afnemen van een enquête. Bovendien kunnen leerlingen elkaar in de klas aanvullen, zodat je meer informatie inwint. Tot slot is het eenvoudiger om een klassengesprek positief te houden, daar waar je bij een enquête al snel bij de vraag komt ‘leg eens uit waarom je denkt dat het niet lukt om een voldoende te halen?’. Verder kwam in het klassengesprek naar voren dat de leerlingen extra oefenmateriaal wilden. Daarnaast heb ik de leerlingen ook nog in de lessen voorafgaand aan het volgende proefwerk allerlei vragen laten stellen over oefensommen die zij moeilijk vonden. Samenvattend bestond de interventie uit het volgende: een klassengesprek, het toesturen van extra oefenmateriaal en het aanbieden van een vragenuurtje voorafgaand aan het proefwerk.

Resultaten
Nu volgt het neerslaan van de resultaten. Deze neerslag vindt plaats op tweeledige wijze: ten eerste worden de resultaten van HAC22 vergeleken met die van HAC21 (controlegroep). Ten tweede wordt de verandering van het gemiddelde van HAC22 vergeleken met de verandering van het gemiddelde van HAC21. Deze gegevens zijn terug te vinden in de tabel op de volgende pagina.

	Eerste proefwerk	Tweede proefwerk
Gemiddelde HAC22	5,0	5,0
Gemiddelde HAC21	5,7	5,7

Proefwerkgemiddelden HAC21 en HAC22

Analyse
Er vallen twee dingen gelijk op. Bij beide klassen is het gemiddelde onveranderd gebleven en het verschil tussen beide klassen is gelijk gebleven. In die zin zou je de conclusie kunnen trekken dat de onderwijsinterventies die ik heb gepleegd, geen effect hebben gehad.

Inmiddels heeft er een gesprek met de teamleider plaatsgevonden. Er zitten 32 leerlingen in HAC22, waarvan er 20 onvoldoende staan. Ondanks dat uit de gegevens van SOM blijkt dat 16 leerlingen in deze klas momenteel op doubleren staan, is het aantal onvoldoendes voor wiskunde mijns inziens schrikbarend.

Presentatie Startende Docenten + vervolg
Bij het presenteren van de onderzoeken binnen de groep Startende Docenten werd de suggestie om buiten het boek te werken aangedragen als mogelijk vervolgonderdeel van mijn onderzoek. Verder is naar aanleiding van het gesprek met de teamleider afgesproken dat mijn begeleider op Bernardinus een lesbezoek bij HAC22 zou afleggen. Dit lesbezoek heeft hij inmiddels afgelegd en de feedback was onder andere dat mijn uitleg goed was en dat de kinderen tijdens de uitleg ook goed opletten en meededen, maar dat tijdens het zelfstandig werken aan de opdrachten ik voor meer rust in de klas kon zorgen.

Terugblik op het onderzoeksproces
Mijn afstudeerpraktijkonderzoek op de lerarenopleiding heb ik afgerond met een 8. Onder andere hierdoor sta ik positief tegenover het uitvoeren van onderzoek op school. Het leuke eraan vind ik dat het je verantwoordelijkheid geeft. Ik ben verantwoordelijk voor mijn lesgeven en door middel van een interventie kan ik hier, hopelijk op positieve wijze, invloed op uitoefenen. Verder staat het nadenken en brainstormen over onderwijs me erg aan, vanwege de complexiteit. Er zijn zoveel factoren van invloed op het leerproces van leerlingen en van mijzelf, dat het soms lijkt alsof je er nooit over raakt uitgepraat. Ondanks dat de interventies die ik heb toegepast, geen effect hebben gehad, kijk ik toch terug op een leuk en leerzaam proces.

Rik Reijnders, oktober 2016 – maart 2017.

Onderzoek 3
Vince Dortangs, BcPL, locatie Brandenberg

Vertrouwen in Zelfvertrouwen

Confident in English

Inhoud

De onderzoeksvraag

Welke taalvaardigheden zijn het moeilijkst voor het leren van een tweede taal?

Waarom spreken leerlingen geen Engels tijdens de les?

Hoe kan zelfvertrouwen bevorderd worden met betrekking tot het spreken van Engels in een klassensituatie?

Mijn onderzoeksvraag is als volgt:

Hoe kan ik het zelfvertrouwen verbeteren tijdens het spreken van Engels bij vmbo 3 kader?

Voor dit onderzoek heb ik een lessenserie van drie lessen ontwikkeld om de bevordering van het durven van spreken van Engels te bevorderen. Hiervoor is een derdejaars VMBO Kaderklas gebruikt. Voordat er van start gegaan werd met de lessenserie, vulden de leerling een enquête in. Na de lessenserie vulde dezelfde klas dezelfde enquête in om zo resultaat te monitoren.

Welke taalvaardigheden zijn het moeilijkste voor het leren van een tweede taal?

Er is onderzoek gedaan naar welke van de vier taalvaardigheden (lezen, schrijven, luisteren en spreken) de leerlingen de meeste problemen hebben en welke vaardigheid de leerlingen denken dat ze het meeste nodig zullen hebben. Het onderzoek is gemaakt voor twee verschillende niveaus, VMBO Basis en VMBO Kader, maar voor beide niveaus zijn derdejaars leerlingen gebruikt. De leerlingen mochten slechts één vaardigheid aankruisen per vraag. Dit werd gedaan om zo erachter te komen wat de meest belangrijke vaardigheid volgens de leerling is. Beide niveaus hebben twee uur Engels per week.

Tabel 1. Data-analyse enquête meest noodzakelijke vaardigheden.

VMBO Kader 3 (25 pupils)	VMBO Basis 3 (13 pupils)
Spreken 44% Schrijven 32% Lezen 16% Luisteren 8%	Lezen 38.37% Luisteren 33.72% Spreken 19.77% Luisteren 8.14%

Er zijn kleine verschillen tussen wat Kader- en Basis- leerlingen dachten nodig te hebben voor het leren van de Engelse taal. Waar Kader-leerlingen de nadruk leggen op spreken als de belangrijkste vaardigheid, vinden Basis-leerlingen lezen het meeste nodig. Spreken komt bij deze leerlingen op een derde plek van de vier vaardigheden. De resultaten vielen echter anders uit toen er gevraagd werd welke vaardigheid het moeilijkste is voor de leerlingen.

Tabel 2. Data-analyse enquête meest problematische vaardigheid.

*VMBO Kader 3 (25 pupils)*	*VMBO Basis 3 (13 pupils)*
Spreken 68% Lezen 20% Schrijven 12% Luisteren 0%	Spreken 44.19% Schrijven 26.74% Lezen 25.58% Luisteren 3.49%

Zowel Basis- als Kaderleerlingen beschouwen spreken als de moeilijkste vaardigheid. Dit komt overeen met een eerder onderzoek dat ik gedaan heb of docenten niet genoeg focussen op het spreken van Engels. Na een aantal informele gesprekken met leerlingen aan de hand van de resultaten die hierboven staan, gaven ze aan dat ze voor spreken hebben gekozen, omdat dit te weinig werd geoefend. Dit leidde vervolgens tot de angst om fouten te maken en dit resulteerde weer tot een gebrek aan zelfvertrouwen tijdens het spreken van Engels. Tieners zijn erg kwetsbaar voor groepsdruk (Shirley S. Wang, 2013) en dit leidt tot de angst dat hun klasgenoten hen zullen uitlachen als ze een fout maken.

Het maken van fouten is niet het enige probleem dat leidt tot een gebruik aan zelfvertrouwen tijdens het spreken. Dit gaat hand in hand met schaamte: schaamte voor hun accent, gebrek aan vocabulaire en slechte uitspraak (Overcome your fear of speaking English, 2012). Om zelfvertrouwen te krijgen is oefening nodig. Daarom is er een lessenserie gecreëerd die kan helpen bij het bevorderen van het zelfvertrouwen bij het spreken van Engels.

Waarom spreken leerlingen geen Engels tijdens de les?

De twee belangrijkste redenen waarom leerlingen geen Engels spreken tijdens de les kwamen naar boven na een onderzoek op het Brandenbergccollege in Landgraaf: angst en groepsdruk. Als naar de resultaten wordt gekeken van de leerlingenenquête van voor de lessenserie, dan valt er te zien dat in totaal 72% van de ondervraagde leerlingen zich ongemakkelijk voelen als ze Engels moeten spreken in de les, omdat ze bang zijn om fouten te maken. Dit betekent dat het grootste deel van de klas angst heeft om Engels te spreken tijdens de les. Ook 71% van de Engels leraren gelooft dat de angst om fouten te maken het Engels spreken tijdens de les in de weg staat.

Maar wat houdt angst om te spreken eigenlijk in? Angst is het subjectieve gevoel van spanning, vrees, nervositeit en bezorgdheid gepaard gaande met een prikkeling van het autonome zenuwstelsel (Spielberger, 1983). De oorzaak hiervan zijn vaak slechte ervaringen uit het verleden en die gaan vaak samen met symptomen zoals zweten en verhoogde polsslag (Basic, 2011). Horowitz geeft aan dat angst om te spreken een zeer grote impact heeft op het zelfvertrouwen, zelfbeeld en deelname in de les van een leerling. Dit kan leiden tot een mentale blokkade bij spontane spreekopdrachten (Gregorson, 2003). Het gebrek aan zelfvertrouwen dat gecreëerd wordt door spreekangst kan er toe leiden dat leerlingen ontwijkingsstrategieën gaan toepassen, zoals spijbelen. Ook kan spreekangst er toe leiden dat leerlingen veel meer moeite hebben om stof dat eerder geleerd is te onthouden, omdat ze een grotere passieve rol in de klas innemen. (Ely, 1986). Jackson (2006) geeft aan dat problemen en angst bij het leren van een tweede taal kan leiden tot serieuze sociale problemen: ze kunnen beschouwd worden als minder betrouwbaar, minder competent, stiller worden en ze zijn minder bereid om te communiceren.

Om de angst te verlagen is de rol van de docent cruciaal. De docent moet een veilige en positieve omgeving creëren met voldoende oefenmogelijkheden. Het is belangrijk om leerlingen te stimuleren, aanmoedigen en complimenteren in plaats van hun taalfouten te corrigeren (Basic, 2011)

Een andere reden voor het niet durven spreken van Engels tijdens de les is groepsdruk. 86% van de ondervraagde docenten Engels denkt dat groepsdruk een bijdrage levert aan de angst voor het spreken van Engels. Groepsdruk is het fenomeen van het gevoel hebben om exact dezelfde dingen te doen als mensen van dezelfde leeftijd of sociale groep. Om op deze manier aardig gevonden te worden, gerespecteerd en geaccepteerd. Groepsdruk kan tot demotivatie en mindere bereidheid tot het leren van taal leiden (Bartram, 2010), omdat leerlingen de angst hebben om uitgelachen te worden door hun klasgenoten als ze een fout maken.

Hoe kan zelfvertrouwen bevorderd worden met betrekking tot het spreken van Engels in een klassensituatie?

Voor de start van de lessenserie moest de klas een enquête invullen met veertien vragen. Deze enquête zal aangeduid worden als de ‘voor de lessenserie enquête’. De bedoeling van deze enquête was om te zien hoe leerlingen van VMBO Kader 3 tegenover enkele beweringen staan als het over het spreken van Engels gaat. De enquête bevat verschillende onderwerpen, zoals het gebruik van Engels van de docent, zelfvertrouwen in het spreken van Engels en verwachtingen. Om deze resultaten te analyseren zullen de beweringen uit beide enquêtes met elkaar vergeleken worden om zo te zien of er vooruitgang geboekt is. Voor de lessenserie had 92% van de ondervraagde leerlingen een positieve houding ten opzichte van spreken van Engels in de klas, met als doel dat het hun Engels zou verbeteren. Na de lessenserie is dit percentage gedaald naar 76%. Dit is een interessante ontwikkeling die verder onderzocht zou kunnen worden in een toekomstig onderzoek.

Aanvankelijk voor de start met de spreekoefeningen, voelde 56% van de leerlingen zich niet zelfverzekerd tijdens het spreken van Engels tijdens de les. Na de lessenserie met de spreekopdrachten is dit percentage gekrompen naar 44%. Dit betekent dat er na de lessenserie een stijging van 12% heeft plaatsgevonden betreffende het zelfvertrouwen in het spreken van Engels. Voor bewering 12 werden de leerlingen voor de aanvang van de lessenserie gevraagd of ze dachten dat het spreken van Engels in de les hun zelfvertrouwen zal verbeteren. 60% van de ondervraagden reageerde hier positief op. Na de lessenserie werd gevraagd of het zelfvertrouwen daadwerkelijk verbeterd is. Nu stemde 68% positief op deze stelling. 32% geeft aan dat het niet verbeterd is. Dit betekent dat het zelfvertrouwen hetzelfde is gebleven, of verslechterd.

Tijdens de spreekopdrachten werkten de leerlingen in groepjes. Aan het einde van de lessenserie werd er aan de leerlingen gevraagd of het werken in groepjes voordelig was in het verbeteren van het zelfvertrouwen in het spreken van Engels. 68% van de ondervraagden stemde er mee in dat het zelfvertrouwen verbeterd is dankzij groepswerk, terwijl 32% van de groep het niet eens was met de stelling. Sterker nog, 8% was het zeer oneens met de stelling.

De spreekoefeningen werden gedaan in spelvorm. Om te zien of de spelvormen werken om de leerlingen Engels te laten spreken, vulden de leerlingen een enquête in. Maar liefst 84% was het eens met deze stelling en vond dus dat de spelvormen behulpzaam waren.

Slechts 16% was het oneens met de stelling. In figuur 14 wordt aangetoond dat in totaal 76% van de ondervraagde leerlingen vindt dat de spelvormen hebben geholpen in het verhogen van het zelfvertrouwen in het spreken van Engels in de klas. 24% van de klas denkt dat de spelletjes niet hebben bijgedragen in het verhogen van hun zelfvertrouwen.

Bijlage: vooronderzoek enquête

Date: _________________
Class: _________________

Selecteer in het schema dat hieronder staat de vaardigheid die je het meest problematisch vindt:
(Let o, p je mag maar één kruisje zetten)

Writing	Reading	Speaking	Listening

Selecteer in het schema dat hieronder staat de vaardigheid waarvan jij denkt dat je die het meest nodig hebt:
(Let op, je mag maar één kruisje zetten)

Writing	Reading	Speaking	Listening

2. Begin Enquete Speaking English

	Statement
1	My teacher speaks a lot of English in class.	1	2	3	4
2	I understand what my teacher says when he/she speaks English.	1	2	3	4
3	I like it when my teacher speaks more English than Dutch in class.	1	2	3	4
4	My teacher motivates me to speak English in class.	1	2	3	4
5	When my teacher speaks English I pay more attention to the lesson.	1	2	3	4
6	When I don’t understand something when the teacher speaks English, I ask my teacher what he/she means.	1	2	3	4
7	Speaking a lot of English in class improves my English.	1	2	3	4
8	I feel pretty confident about speaking English in class	1	2	3	4
9	When the teacher says something in English I don’t understand he/she explains it in English using different words first.	1	2	3	4
10	I would like to speak English more often in class.	1	2	3	4
11	I am afraid to speak English during class, because I don’t want to make any mistakes.	1	2	3	4
12	Speaking English in class will improve my confidence	1	2	3	4
13	I think that speaking English in class would improve my results.	1	2	3	4
14	When I am at home, I spend some time on improving my English by listening to music, watching TV, reading articles or chatting with non-Dutch people.	1	2	3	4

EINDENQUETE
Class: _______________

Vul de volgende enquête in. Lees de stellingen en zet een cirkeltje om het cijfer dat het beste bij jou past, waarbij 1 zeer oneens is en 4 zeer eens is.

	Statement
1	My teacher speaks a lot of English in class.	1	2	3	4
2	I understand what my teacher says when he/she speaks English.	1	2	3	4
3	I like it when my teacher speaks more English than Dutch in class.	1	2	3	4
4	My teacher motivates me to speak English in class.	1	2	3	4
5	Working in groups during speaking assignments helps me improve my confidence.	1	2	3	4
6	The speaking games we played in class have helped me to speak better English.	1	2	3	4
7	Speaking a lot of English in class improves my English.	1	2	3	4
8	I feel pretty confident about speaking English in class	1	2	3	4
9	The speaking games we played in class have improved my confidence in speaking.	1	2	3	4
10	I would like to speak English more often in class.	1	2	3	4
11	I am afraid to speak English during class, because I don’t want to make any mistakes.	1	2	3	4
12	Speaking English in class has improved my confidence	1	2	3	4
13	I think that speaking English in class has improved my results.	1	2	3	4
14	When I am at home, I spend some time on improving my English by listening to music, watching TV, reading articles or chatting with non-Dutch people.	1	2	3	4

Onderzoek 4: J. Sterk CMC, locatie Eijkhagen

(klik bij dit onderzoek op onderstaande dia's voor een grotere weergave)

Onderzoek 5: J. Jongen CMC/Eijkhagen

Onderzoek 6: Gillian van der Wal

Werken in de juiste volgorde

Onderzoeksplan

BRE, Vleugels, 2355051

Eindhoven, december 2016

Werken in de juiste volgorde

Opdrachtgever:          Fontys PTH Eindhoven
Opleiding:                   Bouwuitvoering, 13DTBU
Begeleider:                  Inge Hooijer/ Caroline Koolen

Eindhoven, december 2016

Inhoudsopgave

1.6 Relevantie van het onderzoek

2 Theoretisch kader

2.1 Instructiemodel

2.1.1 Directe instructie

2.1.2 Strategie Instructie

2.2 Leermethoden

2.2.1 Hoe leert de vmbo leerling?

2.2.2 Betekenisvol leren

2.2.3 Samenwerkend leren

2.2.4 Lezen van instructieboeken (werkinstructies)

2.3 Paniekzone

2.4 Conclusie

2.5 Deelvragen

3 Methode van onderzoek

3.1 Participanten

3.2 Meetinstrumenten

3.3 Betrouwbaarheid en validiteit

5.1 Tabel Methodische aanpak

1 Inleiding

1.1 Aanleiding

Het Techniek College Parkstad Limburg (TCPL) te Heerlen is een vmbo- school waar een viertal leerwegen (TL, GL, KB en BB) worden aangeboden. Dit onderzoek vindt plaats binnen de basisberoepsgerichte leerweg (BB) afdeling Bouwen, Wonen en Interieur (BWI). Het onderzoek is gericht op het uitvoeren van de praktijkopdrachten in de juiste werkvolgorde tijdens de BWI-praktijklessen. In schooljaar 2012-2015 bleek reeds dat de derde-jaars-leerlingen die de basisberoepsgerichte leerweg (3BB) volgen, moeite hebben met het hanteren van de juiste werkvolgorde bij het uitvoeren van de praktijkopdrachten tijdens de BWI- praktijklessen. Voor de leesbaarheid van dit document zal voor de derde-jaars-leerlingen die de basisberoepsgerichte leerweg volgen, de afkorting “3BB- leerlingen” aangehouden worden. Tijdens deze praktijklessen werken de leerlingen aan praktijkopdrachten die gericht zijn op de sectoren; Bouw (bijvoorbeeld het stellen van profielen), Wonen (bijvoorbeeld het maken van een bouwhaak) en Interieur (bijvoorbeeld het maken van een nachtkastje). Ook in het huidige schooljaar wordt door de BWI- docenten dezelfde problematiek geconstateerd bij 3BB- leerlingen.

1.2 Situatieschets

3BB- leerlingen zijn gemiddeld 15 jaar en zijn grotendeels van het mannelijke geslacht. Wekelijks volgen deze leerlingen het vak BWI dat bestaat uit 2 uur theorie- en 9 uur praktijkles. In het begin van de praktijklessen krijgen de leerlingen eerst een stukje uitleg (instructie) van de BWI- docent. De docent legt de leerlingen uit in welke volgorde de praktijkopdracht uitgevoerd moet worden. Daarna moeten de leerlingen zelfstandig de praktijkopdracht uitvoeren. De 3BB- leerlingen hebben in het verleden aangegeven dat ze de uitleg die ze in het begin van de praktijkles krijgen alweer snel vergeten zijn wanneer ze werken aan de praktijkopdracht.
Bijvoorbeeld bij het maken van een nachtkastje zijn de leerlingen reeds het hout aan het aftekenen ten behoeve van het zagen terwijl het hout nog niet is geschaafd. Dergelijke problematiek wordt geconstateerd binnen alle sectoren van de BWI- praktijklessen. Zodoende hebben BWI- docenten besloten om extra lesmateriaal aan te schaffen en de leerlingen instructieboeken aan te reiken als hulpmiddel bij het uitvoeren van de praktijkopdrachten. De instructieboeken zijn geschreven door officiële uitgevers en bevatten voor elke praktijkopdracht een werkinstructie welke beschrijft welk materiaal, gereedschap en welke handeling wanneer, hoe vaak en in welke volgorde uitgevoerd moet worden. De stappen in de werkinstructies variëren van 1 tot 20 stappen. De werkinstructies worden ondersteunt door werktekeningen.

Desondanks blijkt dat nog steeds bepaalde stappen worden overgeslagen of foutief uitgevoerd. De leerlingen kunnen op een gegeven moment niet meer verder en raken in paniek. De ene stap is namelijk afhankelijk van de andere. Ze vragen de docent om hulp. Wanneer de leerlingen gevraagd wordt waarom de betreffende stap is overgeslagen of foutief is uitgevoerd, wordt dikwijls geantwoord dat ze eigenlijk niet goed begrijpen wat met de betreffende stap wordt bedoeld; “ik lees het wel maar ik snap het niet”, “ik dacht dat het zo moest”, “ik dacht misschien is het niet zo erg als ik deze stap oversla want met de volgende stap kon ik wel verder”. De docent moet extra aandacht besteden aan de leerling en hem eerst weer op de rails krijgen zodat de leerling alsnog de stappen (correct) kan uitvoeren.

1.3 Probleemstelling

De 3BB- leerlingen voeren de BWI- praktijkopdrachten niet in de juiste werkvolgorde uit. Ze slaan stappen compleet over of voeren stappen naar eigen interpretatie uit. De leerlingen geven aan dat zij de instructies van de docent snel zijn vergeten en dat ze niet altijd goed begrijpen wat in de instructieboeken is geschreven. Op een bepaald moment lopen de leerlingen vast, bijvoorbeeld bij het aftekenen van een stuk hout dat gezaagd moet worden. Omdat het stuk hout nog niet is geschaafd, kan het stuk niet afgetekend worden en dus uiteindelijk ook niet gezaagd worden. De leerlingen raken op dat moment in paniek want ze weten niet hoe ze verder moeten met de opdracht. De docent moet op dat moment extra aandacht aan de leerlingen besteden om hen uit de paniekzone (Geerts, van Kralingen 2013) te halen zodat de leerlingen alsnog de betreffende stap(pen) (correct) kunnen uitvoeren.

1.4 Doelstelling

Het doel van dit onderzoek is te onderzoeken welk instructiemodel en welke leermethode het meest geschikt zijn om 3BB- leerlingen praktijkopdrachten in de juiste werkvolgorde uit te laten voeren. De onderzoeksresultaten leiden tot een advies op welke wijze de 3BB- leerlingen in de toekomst het beste geïnstrueerd en begeleid kunnen worden tijdens BWI- praktijklessen.

1.5 Hoofdvraag

Volgens welk instructiemodel en welke leermethode kunnen de BWI-praktijklessen worden aangeboden zodat de 3BB- leerlingen in staat zijn de juiste werkvolgorde te hanteren bij het uitvoeren van de BWI- praktijkopdrachten?

1.6 Relevantie van het onderzoek

Zowel de BWI- docenten als de 3BB- leerlingen onderkennen problematiek bij het uitvoeren van de BWI- praktijkopdracht in de juiste werk volgorde. De 3BB- leerlingen vergeten snel de instructies van de docent of begrijpen niet wat ze lezen in de instructieboeken. Hierdoor ontstaan dikwijls panieksituaties bij de leerlingen. Dit is zowel voor de docent als de leerling niet prettig. Wanneer de instructies van de docent of uit de instructieboeken beter te begrijpen zijn, lopen zij waarschijnlijk niet meer zo snel vast en belanden daardoor ook niet meer in de paniekzone. De leerlingen kunnen hierdoor meer kennis vergaren en de docent houdt meer tijd over om de leerlingen te begeleiden.

2 Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt gezocht naar relevante literatuur die bijdraagt aan het beantwoorden van de hoofdvraag. Het theoretisch kader is gericht op drie kernbegrippen uit de probleemstelling en hoofdvraag:

1. Instructiemodel

o De uitleg (instructies van de docent) in het begin van de les blijft niet bij de leerlingen hangen.

2. Leermethode

o Leerlingen moeten aan de slag met behulp van de instructieboeken maar regelmatig worden de stappen niet begrepen en derhalve overgeslagen of foutief uitgevoerd.

3. Paniekzone

o De leerlingen raken in paniek omdat ze niet verder kunnen met hun opdracht.

2.1 Instructiemodel

De 3BB- leerlingen geven aan dat zij de uitleg c.q. instructies van de docent aan het begin van de praktijkles snel zijn vergeten. Zodoende wordt in deze paragraaf gezocht naar instructiemodellen die geschikt zijn voor het geven van instructies;

2.1.1 Directe instructie

Bij directe instructie legt de leerkracht zeer gedetailleerd uit hoe het te maken werkstuk aangepakt moet worden, hij geeft daarbij voorbeelden en laat precies zien hoe de verschillende handelingen uitgevoerd moeten worden. De taak wordt dus op systematische wijze stap voor stap uitgelegd. Pas daarna krijgen de leerlingen de gelegenheid om zelf te oefenen. Directe instructie is met name geschikt voor het aanleren van basale vaardigheden en eenvoudige taken met een duidelijke structuur (Bakermans, 1997)In het Praktijkonderwijs wordt er bij directe instructie veel tijd besteed aan het voordoen en uitleggen. De verschillende handelingen worden door de leerkracht voorgedaan en daarna gaan de leerlingen zelfstandig werken aan de taak. Per taak wordt doorgaans maar één werkwijze en werkvolgorde als de juiste aangemerkt (Swanson, 2001).
Tijdens het zelfstandig oefenen vragen leerlingen vaak om hulp omdat er van te voren vaak niet onder leiding van de leerkracht stap voor stap is geoefend. Tijdens de individuele verwerking van taken vragen de leerlingen dan ook vaak om hulp. De leerlingen krijgen dan van de leerkracht te horen wat er fout gaat en hoe zij wel te werk moeten gaan.

Het model voor directe instructie kan idealiter onderverdeeld worden in vijf fasen (Kinder, 1991) (Scruggs, 2003) (Swanson H. &., 2003)
1. Oriëntatie;
2. Demonstratie;
3. Begeleide oefening;
4. Zelfstandige verwerking;
5. Afsluiting/ terugkijken.

2.1.2 Strategie Instructie

Strategie-instructie is vooral geschikt voor het leren uitvoeren van complexere taken (Montague, 2009). De 3BB- leerlingen ervaren sommige stappen bij het uitvoeren van de praktijkopdracht mogelijk als complex. Bij strategie-instructie legt de leerkracht de nadruk op het aanleren en het effectief gebruikmaken van oplossingsstrategieën door leerlingen (Bakermans, 1997).
Bij strategie-instructie wordt aan het begin van de les veel hulp geboden aan de leerlingen, in de loop van de les neemt deze hulp geleidelijk af zodat de leerlingen steeds zelfstandiger gaan werken. De leerkracht doet aan het begin van de les voor hoe het werkstuk gemaakt moet worden en denkt hierbij hardop, waardoor de oplossingsstrategie voor de leerlingen zichtbaar wordt (Graham, 2004).
De leerlingen worden actief bij de les betrokken doordat de leerkracht hen vragen stelt over de te volgen stappen bij de uitvoering van de taak, waardoor de leerlingen leren om hun aanpak te verwoorden (Larkin, 2002) (Ettekoven, Effectief leren, 2013) (Ellis, 2004) (Rosenshine, 1997).
Daarnaast vindt er rolwisselend onderwijs plaats waarbij de leerlingen en de leerkracht een dialoog voeren. De leerlingen worden aangemoedigd om aan de leerkracht uit te leggen op welke wijze de taak moet worden uitgevoerd. Verder kunnen de leerlingen tijdens de les gebruik maken van een kaart met daarop de belangrijkste stappen in de uitvoering van de taak (Veenman, 1992). Deze stappenkaart helpt de leerlingen ook bij het onthouden van de stappen.

Het model voor strategie-instructie kan, net als bij directe instructie, onderverdeeld worden in vijf fasen:

1. Oriëntatie;

2. Demonstratie;

3. Begeleide oefening;

4. Zelfstandige verwerking;

5. Afsluiting/ terugkijken.

2.2 Leermethoden

Leerlingen moeten aan de slag met behulp van de instructieboeken tijdens praktijklessen en lopen tijdens dit proces regelmatig vast. Ze geven aan vaak niet te begrijpen wat ze lezen. In deze paragraaf wordt onderzocht hoe vmbo- leerlingen het makkelijkste leren en op welke wijze leerlingen informatie beter kunnen vergaren.

2.2.1 Hoe leert de vmbo leerling?

Op basis van onderzoek onder leerlingen in het vmbo door Van der Sanden (2003) en Den Boer, Mittendorf en Sjenitzer (1993) kunnen we aannemen dat vmbo-leerlingen zeer praktisch en toepassingsgericht zijn ingesteld. Ze houden niet van lezen, maar leren het liefst door te doen. Beroepsgerichte vakken hebben over het algemeen dan ook hun voorkeur. Ze leren het liefst aan de hand van didactische werkvormen waarbij een concrete manier van verwerken van de leerstof (toepassen, voorbeelden bedenken, oefenen) centraal staat. Bij de regulatie- en motivationele activiteiten hebben zij veel ondersteuning nodig. Uit zichzelf zijn zij niet geneigd om deze activiteiten te verrichten. Dit komt overeen met uitkomsten van onderzoek van Van der Neut, Teurlings en Kools (2005). Hieruit blijkt dat volgens docenten, leerlingen “niet in staat zijn” om activiteiten zoals plannen, bewaken, afstemmen, controleren en evalueren uit te voeren.

In het Nederlandse onderwijs is de afgelopen tien jaar een verschuiving van uitgangspunten waar te nemen. De nadruk bij onderwijsontwikkeling en vernieuwing ligt momenteel op:

· Betekenisvolle en authentieke contexten, (De Vries, 2005)

· Samenwerken van leerlingen (Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006).

2.2.2 Betekenisvol leren

Gedurende een hele lange tijd waren het gesproken en geschreven woord de belangrijkste informatiebronnen. Technologische ontwikkelingen hebben hier verandering in gebracht. Het is nu relatief eenvoudig om met behulp van de juiste software, op de computer allerlei visualisaties te maken en te delen. In dit eerste deel van deze rede wordt stilgestaan bij de meerwaarde van beeld en in het bijzonder bewegend beeld als informatiebronnen bij tekst. Onderzoek naar het leren van tekst en plaatjes oftewel multimedia leren laat zien dat we informatie beter onthouden en beter begrijpen wanneer beelden worden toegevoegd aan gesproken of geschreven tekst (Mayer, 2001; 2009).

Het leereffect van afbeeldingen als ondersteuning voor een leertekst is vanuit uiteenlopende theoretische achtergronden onderzocht (Anglin, Vaez, & Cunningham, 1994; Levie & Lentz, 1982; Levin, Anglin, & Carney, 1987; Lewalter, 1997; Weidenmann, 2002). Uit al deze studies blijkt een sterk bewijs dat de combinatie van tekst met afbeeldingen een hoger leereffect heeft dan tekst alleen. Dit effect wordt verklaard vanuit Paivio’s ‘dual coding’ theorie (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1986).

Het ‘dual coding’ principe is door Mayer verder uitgewerkt in zijn ‘Cognitive Theory of Multimedia Learning’ (Mayer, 2005). Hij stelt dat een leerling tijdens een leerproces twee cognitieve modellen vormt van de leerstof; een verbaal model en een visueel model. Het verbale model wordt gevormd door gelezen tekst of de uitleg van de docent. Het visuele model wordt gevormd door wat de leerling visueel waarneemt zoals afbeeldingen en andere multimedia. Vervolgens worden deze twee modellen gecombineerd samen met de kennis die de leerling al heeft over het desbetreffende onderwerp en wordt er een geïntegreerd cognitief model gevormd.

Vanuit de CLT bekeken wordt door het gecombineerd aanbieden van tekst en afbeeldingen de ‘Extraneous cognitive load’ lager doordat de informatie op meerdere manieren gepresenteerd wordt. Daarnaast wordt de ‘Germane cognitive load’ gestimuleerd doordat er een vollediger mentaal model wordt gevormd.

2.2.3 Samenwerkend leren

Samenwerkend leren blijft in zijn algemeenheid een groot aantal leerresultaten op te leveren bij zowel leerlingen als docenten. Het blijkt, volgens vele studies, dat leerlingen gemiddeld (aanzienlijk) beter presteren bij samenwerkend leren dan in competitieve of individuele settings (Ebbens 2005). Leerlingen blijken meer hogere-ordeleren te vertonen, vaker nieuwe ideeën en oplossingen te ontwikkelen en er is een grotere transfer van datgene wat er geleerd is naar een nieuwe situatie.

Samenwerkend leren is een methode die het actief leren van leerlingen stimuleert. (Veenman 2001) vermeld dat de positieve effecten van samenwerkend leren op de cognitieve en sociale ontwikkeling van leerlingen het meest effectief is wanneer er sprake is van een gemeenschappelijk groepsdoel en van individuele verantwoordelijkheid.

Johnson & Johnson (1999) beschrijven dat samenwerkend leren ervoor zorgt dat alle leerlingen zinvol en actief betrokken zijn bij het leerproces. Actieve, betrokken leerlingen hebben niet de neiging zich storend te gaan gedragen. Samenwerkend leren zorgt er ook voor dat leerlingen werken en uitdaging zoeken op hun eigen niveau en psychologisch succes ervaren. Hierdoor zijn ze gemotiveerd om door te gaan met het investeren in energie en inspanning in het leerproces.

Samenwerkend leren wordt gezien als één van de krachtigste instructiestrategieën om leerlingen meer verantwoordelijkheid te geven en om het actieve leren van leerlingen vorm te geven. Daarbij kan samenwerkend leren verschillende vormen krijgen:

Ø Als uitbreiding van de directe instructie

Ø In interactieve omgeving waarbij het activerend leren van de leerling centraal staat

Ø Samenwerking is een uitstekende overgangsmogelijkheid van zelfstandig werken naar zelfstandig leren (Simons en Zuylen, 1995). Wanneer leerlingen samenwerken zet je als medewerker metacognitieve vaardigheden in zoals taken verdelen, plannen, en reflecteren op de samenwerking

2.2.4 Lezen van instructieboeken (werkinstructies)

Bij vmbo-leerlingen kan een coherente tekst (met expliciete tekststructuur) leiden tot een beter tekstbegrip, wijst het onderzoek van Land, Sanders, Lentz & van den Bergh (2002) uit. Er zijn in het onderzoek twee verschillende soorten tekstkenmerken gemanipuleerd: structuur- en stijlkenmerken. Voor deze kenmerken zijn twee verschillende dimensies samengesteld. Voor de structuurdimensie is een gefragmenteerde en een coherente tekst gecreëerd. Deze twee teksten verschillen op een cluster structuurkenmerken:

• de aanwezigheid van structuurexpliciteringen door middel van connectieven en signaalwoorden en –zinnen
• de aanwezigheid van een expliciete hoofdgedachte (in de titel)
• de typografische presentatie van de tekst; de zinnen beginnen al dan niet allemaal op een nieuwe regel
• de aanwezigheid van samengestelde zinnen.

Na het lezen van de teksten is het tekstbegrip gemeten. De coherente versie scoorde significant beter op de totaalscore dan de gefragmenteerde versie. Een expliciete markering van de structuur (bijvoorbeeld de oplossing hiervoor is) kan vmbo-ers dus helpen de structuur te herkennen, waardoor de tekst makkelijker gelezen kan worden. Door de expliciete structuur zullen de leerlingen de benodigde verbanden kunnen leggen en onthouden, waardoor de tekst beter begrepen wordt.

2.3 Paniekzone

De leerlingen raken in paniek omdat ze niet verder kunnen met hun opdracht tijdens praktijkessen.

Lev Vygotsky stelt wanneer je de leerling te veel vraagt, dan komt de leerling terecht in de paniekzone. Deze paniekzone is niet bevorderlijk voor het leren, en leidt tot apathie, paniek of agressie. (Geerts, van Kralingen 2013)

2.4 Conclusie

De 3BB- leerlingen geven aan dat ze de instructies van de docent aan het begin van de les snel zijn vergeten. Onderzoek wijst uit dat vmbo- leerlingen niet in staat zijn om activiteiten zoals plannen, bewaken, afstemmen, controleren en evalueren uit te voeren. Desondanks wordt Samenwerkend leren gezien als één van de krachtigste instructiestrategieën om leerlingen meer verantwoordelijkheid te geven en om het actieve leren van leerlingen vorm te geven. Wanneer leerlingen samenwerken stimuleert dit hun metacognitieve vaardigheden zoals taken verdelen, plannen en reflecteren op de samenwerking. Tevens kan Samenwerkend leren gecombineerd worden met bijvoorbeeld directe instructie.

Bij directe instructie legt de leerkracht de praktijkopdracht stap voor stap zeer gedetailleerd uit. De leerlingen worden bij elke stap sterk begeleid. Bij strategie instructie wordt enkel in het begin veel uitleg gegeven waarna de leerlingen zelfstandig aan de slag moeten en de hulp van de docent geleidelijk afneemt. Bij strategie instructie krijgen de leerlingen echter een stappenkaart waarop de belangrijkste stappen zijn opgenomen voor de uitvoering van de taak. Dit komt overeen met de instructieboeken van de 3BB leerlingen. Uit onderzoek blijkt echter dat vmbo-leerlingen over het algemeen zeer praktisch zijn ingesteld en vooral niet van lezen houden. De 3BB- leerlingen geven aan dat ze vaak niet begrijpen wat ze lezen in de instructieboeken. Met andere woorden, ze kunnen er geen betekenis aangeven.

Onderzoek naar betekenisvol leren laat zien dat informatie beter vergaard wordt wanneer plaatjes worden toegevoegd aan tekst. Hierbij spelen technologische ontwikkelingen een belangrijke rol. Diverse onderzoeken hebben aangetoond dat gesproken tekst en (software)visualisaties ervoor zorgen dat informatie beter begrepen wordt.

Het vastlopen tijdens de praktijkopdrachten leidt tot benaderen van de paniekzone. Dit is een bewezen feit. In het kader van de doelstelling en de hoofdvraag is het niet noodzakelijk hier verder onderzoek naar te richten. Het onderzoek richt zich immers op de vakdidactische mogelijkheden. Wanneer deze geoptimaliseerd worden dan wordt mogelijk ook voorkomen dat leerlingen in de paniekzone belanden.

2.5 Deelvragen

De deelvragen vloeien voort uit het theoretisch kader en dragen bij aan het beantwoorden van de hoofdvraag. De deelvragen zijn als volgt geformuleerd:

1. Op welke wijze en in welke mate geven de BWI- docenten instructie en begeleiding aan de 3BB- leerlingen tijdens de BWI- praktijklessen?

2. Wat vinden de 3BB- leerlingen van de huidige BWI- praktijklessen ten aanzien van de;

a. De instructie en begeleiding van de docent

b. Het werken met instructieboeken

3. Welk effect hebben de volgende leermethoden op de 3BB leerlingen bij het uitvoeren van de pratijkopdrachten tijdens de BWI- praktijklessen?

a. Betekenisvol leren

b. Samenwerkend leren

3 Methode van onderzoek

In dit hoofdstuk worden de instrumenten toegelicht die gebruikt worden om relevante data te verzamelen voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. De methodische is tevens in tabelvorm weergegeven in paragraaf 5.1 (bijlagen)

3.1 Participanten

De populatie die deelneemt aan het onderzoek zijn de leerlingen die de beroeps begeleide leerweg volgende in het derde schooljaar. De populatie bestaat uit 10 leerlingen (9 jongens en 1 meisje). De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is 15 jaar. De leerlingen zijn over het algemeen praktisch ingesteld en snel afgeleid. Ook zullen twee BWI- docenten deelnemen aan het onderzoek. De leeftijd van de BWI- docenten bedraagt 52 en 62 jaar. Dit zijn beide ervaren docenten die al de twintig jaar voor de klas staan.

3.2 Meetinstrumenten

Voor het verzamelen van de data wordt gebruik gemaakt van diverse meetinstrumenten zoals observaties, interviews en vragenlijsten.

Voor het beantwoorden van deelvraag 1 is zowel voor observatie als interview gekozen. Tijdens het observeren kan de observant zich concentreren op de wijze waarop, en de mate waarin de begeleiding en instructie door de docent wordt geboden. De observatie wordt dus gevoerd vanuit het perspectief van de observant, gericht op de docent. Het interview wordt op een ongestructureerde wijze geleid door de onderzoeker met de docent als participant. De docent heeft in dit interview de mogelijkheid om de begeleiding en instructie tijdens de praktijklessen vanuit zijn perspectief toe te lichten.

De vragenlijst is een goed instrument om de mening over de begeleiding en instructie van de docent te inventariseren bij de leerlingen in deelvraag 2a. Voor het beantwoorden van deelvraag 2b wordt eveneens een vragenlijst ingezet omdat ook hier de mening van de leerlingen centraal staat. De leerlingen geven immers aan dat ze regelmatig niet begrijpen wat in de instructieboeken staat geschreven. De vragenlijst bestaat voornamelijk uit gesloten vragen en biedt de mogelijkheid om de instructieboeken op een aantal vooraf bepaalde aspecten te beoordelen.

Deelvraag 3a en 3b zijn vragen die getoetst worden in de praktijklessen. De leerlingen maken kennis met nieuwe leermethoden die een mogelijke oplossing bieden voor de probleemstelling. Observeren door de observant is hier wederom een bruikbaar meetinstrument omdat zowel de docent als de leerlingen zich kunnen concentreren op de praktijklessen. De observant fungeert hier als een onafhankelijk persoon en kan zich op basis van een gestructureerde observatie concentreren op het effect van de leermethoden op een aantal vooraf bepaalde aspecten.

3.3 Betrouwbaarheid en validiteit

De kans bestaat dat de observant zijn eigen interpretatie meeneemt in zijn observatieverslag. Om de validiteit en betrouwbaarheid van de observatie te bewaken wordt de docent die geobserveerd wordt tevens geïnterviewd. De docent heeft hier de kans om vanuit zijn perspectief toe te lichten waarom hij de zaken aanpakt zoals hij dat doet.

De vragenlijst voor het beantwoorden van deelvraag 2a vormt een triangulatie met de meetinstrumenten die ingezet worden bij deelvraag 1. De vragenlijst wordt namelijk ingevuld door de leerlingen waardoor de antwoorden vanuit hun perspectief worden gegeven. Op deze manier wordt dus de instructie en begeleiding van de docent zowel uit het perspectief van de observant, de docent als de leerlingen gemeten.

De observant fungeert weliswaar als een onafhankelijk persoon bij de observatie van deelvraag 3a en 3b maar de kans bestaat dat de observant beïnvloed wordt door zijn eigen mening. Daarom wordt na de afloop van de praktijklessen een groepsinterview gehouden waar met name de leerlingen, maar ook de docent, hun mening kunnen uiten over het effect van de nieuwe leermethode. Het groepsinterview zal gestuurd worden op basis van een aantal vooraf gedefinieerde vragen maar er is ook zeker ruimte voor eigen meningen en suggesties.

3.4 Procedure

De observaties in de praktijklessen ten behoeve van het bepalen van de huidige situatie (instructie en begeleiding van de docent) vinden telkens één keer plaats bij de twee BWI- docenten. Het interview over de huidige situatie wordt ook met beide docenten individueel gevoerd. De vragenlijst over de huidige situatie wordt éénmalig ingevuld door de leerlingen. De observatie tijdens de praktijklessen waarin de nieuwe leermethoden getest worden, vinden per leermethode één keer plaats. Dat wil zeggen dat de twee docenten beide een andere leermethode kunnen testen. Na afloop van de testlessen vindt telkens éénmalig een groepsinterview plaats.

3.5 Analyse

De resultaten van de dataverzameling is rauwe data die verwerkt moet worden tot bruikbare informatie. Voor het verwerken van data zijn diverse analysemethoden beschikbaar. Voor dit onderzoek zal gebruik worden gemaakt van de volgende methoden;

o Ongestructureerde data

§ Bij het ongestructureerde is het noodzakelijk structuur aan te brengen in de gegenereerde data. Zodoende wordt de ongestructureerde data gecategoriseerd. De categorieën zijn gedefinieerd op basis van de verkregen inzichten gedurende het onderzoek. Aan de categorie worden fragmenten gekoppeld uit de observatie.

o Gestructureerde data

§ De onderzoeker legt kijk- vraag en observatiepunten (meetpunt) van tevoren vast en tuft gedurende de dataverzameling hoe vaak het meetpunt naar voren komt. De data die het turven genereert kan omgezet worden naar bijvoorbeeld een staaf- of cirkeldiagram. Hierdoor kunnen de resultaten gevisualiseerd worden.

4 Activiteitenplan

Periode en	Activiteit	Product	Actie beoordelaar en/of bureau onderwijs
1 september – 14 november 2016	Ontwikkelen van het onderzoeksplan
14 nov. 2016 voor 09.00 uur		Onderzoeksplan: inleveren via afstuderen-fhbent- pth@fontys.nl	BO stuurt plannen door naar hoofdbeoordelaar, uiterlijk ~~14 november~~ ~~17.00~~ 21 november 2016 09.00u BO archiveert plannen
28 nov. 2016		Onderzoeksplan: Go/no-go	Hoofdbeoordelaar koppelt uiterlijk 28 november 17.00 terug aan student, begeleider en BO. BO archiveert beoordeling
28 nov. 2016 – 6 april 2017	Uitvoeren van het onderzoek
	· Deelvraag 1: o Observeren praktijklessen: 19 dec 2016 – 23 dec 2016
	· Deelvraag 2: o Interviewen leerlingen: 09 januari 2016 – 13 januari 2016 o Verwerken interview resultaten: 16 januari 2016 – 19 februari 2016
	· Deelvraag 3: o Documentanalyse: 22 februari 2016 – 10 maart 2016
	· Schrijven resultaten van onderzoek. o 13 maart 2016 – 20 maart 2016
	· Schrijven conclusies en aanbeveling: o 20 maart 2016 – 01 april 2016
	· Afronden concept onderzoeksverslag: o 01 april 2016 – 05 april 2016
6 april 2017 voor 09.00 uur		Conceptversie onderzoeksverslag en reflectieverslag op te leveren bij begeleider
21 april 2017			Feedback op conceptversie onderzoeksverslag en reflectieverslag uiterlijk 21 april 17.00 uur
21 april 2017 –	Verwerken feedback begeleider op
9 mei 2017	conceptversie onderzoeksverslag en verzamelen handtekening FCD betreffende reflectieverslag (bijlage 3 handleiding)
9 mei 2017 voor		Inleveren definitieve versie	BO archiveert Ephorusuitdraai.
09.00 uur		onderzoeksverslag inclusief ephorusuitdraai en definitieve versie reflectieverslag inclusief bijlage 3 handleiding digitaal via afstuderen-fhbent-pth@fontys.nl	onderzoeksverslag en reflectieverslag. BO stuurt onderzoeksverslag en reflectieverslag digitaal (inclusief het goedgekeurde onderzoeksplan en
beoordeling) en hardcopy naar		en tweemaal hardcopy bij Bureau Onderwijs (R1, eerste etage)	hoofdbeoordelaar en tweede beoordelaar. Uiterlijk 10 mei 17.00 uur.
9 mei 2017 -19 mei voor 09.00 uur	Stageafronding		FCD levert beoordelingsformulieren educatieve stage aan uiterlijk 19 mei: stagebureau-pth@fontys.nl. Student is verantwoordelijk voor tijdig uitnodiging FCD voor afronding stage. BO controleert of in progress alles m.u.v. het onderzoeksverslag, reflectieverslag en het a-assessment dicht is en publiceert de assessmentsdata (let op, deze zijn onder voorbehoud). Bij studenten waar nog onderdelen open zijn, communiceert BO dit met de student, begeleider en hoofd- en tweede beoordelaar uiterlijk 19 mei 17.00 uur
23 mei 2017		Terugkoppeling beoordelingen hoofdbeoordelaar en tweede beoordelaar	Hoofd- en tweede beoordelaar beoordelen uiterlijk 22 mei 09.00 uur het reflectie en onderzoeksverslag, onafhankelijk van elkaar. Op 22 mei overleggen hoofd- en tweede beoordelaar met elkaar. De hoofdbeoordelaar koppelt uiterlijk 23 mei voor 09.00 uur de eindbeoordeling van het onderzoeksverslag en reflectieverslag terug aan de student, begeleider en tweede beoordelaar. De hoofdbeoordelaar levert aan Bureau onderwijs en aan de student aan: In een document: o Beoordelingsformulier hoofdbeoordelaar + beoordelingsformulier tweede beoordelaar o bij meer dan twee punten verschil een verslag met daarin overlegpunten/beslispunten De hoofdbeoordelaar levert 23 mei voor 17.00 uur het volgende aan BO aan: de 2 onafhankelijke beoordelingen van het onderzoeksverslag en reflectieverslag met op de beoordelingsformulieren van de hoofdbeoordelaar de ingevulde eindbeoordeling. Indien er overleg heeft plaatsgevonden tussen de hoofdbeoordelaar en de tweede beoordelaar, levert de hoofdbeoordelaar hier een verslag van aan, waarin de overlegpunten/beslispunten beschreven staan.
29 mei 2017 – 16 juni 2017	Afstudeerassessments
3 juli 2017		Eindbeoordelingen naar bureau onderwijs	De hoofdbeoordelaar levert de beoordeling van het a-assessment aan BO aan, ondertekend door student en beoordelaars. Tevens levert de hoofdbeoordelaar de ondertekende eindbeoordelingen aan van het onderzoeksverslag het reflectieverslag. Uiterlijk 3 juli voor 17.30 uur.
07 juli 2017	Diploma-uitreiking

5 Literatuurlijst

Bakermans, J. (1997). Effectieve instructie in het voorgezet onderwijs. Leren onderwijzen met behulp van het directe-instructiemodel. Geraadpleegd van http://www.aletta.nl/aletta/images/File/PrO/02%20Effecten%20van%20strategie-instructie%20versus%20directe%20instructie%20in%20het%20Praktijkonderwijs,%202009.pdf

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Groningen/Houten, Nederland: Noordhoff.

Geerts, W., & Kralingen, R. (2013). Handboek voor leraren (4e ed.). Bussum, Nederland: Coutinho.

Groeneveld, M. J, & Steensel, K. V. (2010). Kenmerkend vmbo. Geraadpleegd van http://www.hiteq.org/Hiteq/Downloads/Publicaties%20geheel/Kenmerkend%20vmbo.pdf

Hamstra, D. G, & Ende, J. Van der. (2006, maart). De vmbo-leerling. Onderwijspedagogische- en ontwikkelingspsychologische theorieën. Geraadpleegd van http://library.wur.nl/ebooks/VWA/GKN/1844788.pdf

Hannink, G. J, & Blik, H. (2009, november). Effecten van strategie-instructie versus directe instructie in het Praktijkonderwijs. Geraadpleegd van http://www.aletta.nl/aletta/images/File/PrO/02%20Effecten%20van%20strategie-instructie%20versus%20directe%20instructie%20in%20het%20Praktijkonderwijs,%202009.pdf

Kerpel, A. (2014, juni). Coöperatieve werkvormen. Geraadpleegd van http://wij-leren.nl/cooperatieve-werkvormen-artikel.php

Land, J., Sanders, T., & Bergh, H. van der. (2006). Wat maakt studietekst geschikt voor vmbo leerlingen. Geraadpleegd van http://www.lezen.nl/sites/default/files/Wat%20maakt%20een%20studietekst%20geschikt%20voor%20vmbo-leerlingen.pdf

Mayer, R. E. (2005). Cognitive theory of multimedia learning. Geraadpleegd van http://portal.ou.nl/web/educatieve-kijkwijzer/home/-/wiki/Main/Mayer%27s%20cognitieve%20theorie%20van%20multimedia%20leren

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning.. Geraadpleegd van http://portal.ou.nl/web/educatieve-kijkwijzer/home/-/wiki/Main/Leren%20van%20bewegende%20beelden%20en%20tekst

Teurlings, C., Wolput, B., & Vermeulen, M. (2006, februari). Nieuw leren waarderen. Geraadpleegd van http://vrij-natuurlijk.nl/wp-content/uploads/2010/08/060214_brochure_Nieuw_leren_waarderen_geheel.pdf

Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Geraadpleegd van http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/13345089/coOperatief_leren.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1479634821&Signature=1Bv992lKJUHJKRugxtBENabNcNQ%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DCooperatief_leren.pdf

Bijlagen

5.1 Tabel Methodische aanpak

Participant	Instrument	DV	Inhoud	Topiclijst	Doel	Procedure en opbouw	Validiteit en betrouwbaarheid
BWI- Docenten	Observeren	1	Instructievorm tijdens de BWI- praktijklessen	· Werkvorm · Didactiek · Begeleiding · Instructie	Het vaststellen van de wijze waarop en mate waarin de BWI- docenten de 3BB leerlingen instructies geven en begeleiden tijdens de BWI- praktijklessen.	Wie: Tijdens de observatie ligt de focus op het handelen van de BWI/ docent.	De kans bestaat dat de observant zijn eigen interpretatie meeneemt in zijn observatieverslag. Om de validiteit en betrouwbaarheid van de observatie te bewaken wordt de docent die geobserveerd wordt tevens geïnterviewd. De docent heeft hier de kans om vanuit zijn perspectief toe te lichten waarom hij de zaken aanpakt zoals hij dat doet.
						Wat: · De wijze waarop de docent instructie en begeleiding geeft aan de leerlingen · De mate waarin de docent instructie en begeleiding geeft aan de leerlingen
						Hoe: · Meerdere observaties tijdens de BWI/ praktijklessen: Bij elke BWI- docent één observatie · Niet participerend: De observatie gebeurd door de observant · Directe observatie: De observant neemt plaats in de klas · Ongestructureerde observatie: De observant schrijft zoveel mogelijk constateringen op die gericht zijn op begeleiding en instructie van de docent
Participant	Instrument	DV	Inhoud	Topiclijst	Doel	Procedure	Validiteit en betrouwbaarheid
BWI- Docenten	Interviewen	1	Instructievorm tijdens de BWI- praktijklessen	· Werkvorm · Didactiek · Begeleiding · Instructie	Het vaststellen van de wijze waarop en mate waarin de BWI- docenten de 3BB leerlingen instructies geven en begeleiden tijdens de BWI- praktijklessen.	Wie: Het interview wordt gehouden met de BWI- docenten	De vragenlijst voor het beantwoorden van deelvraag 2a vormt een triangulatie met de meetinstrumenten die ingezet worden bij deelvraag 1. De vragenlijst wordt namelijk ingevuld door de leerlingen waardoor de antwoorden vanuit hun perspectief worden gegeven. Op deze manier wordt dus de instructie en begeleiding van de docent zowel uit het perspectief van de observant, de docent als de leerlingen gemeten.
						Wat: De wijze waarop de docent instructie en begeleiding geeft aan de leerlingen De mate waarin de docent instructie en begeleiding geeft aan de leerlingen
						Hoe:
Participant	Instrument	DV	Inhoud	Topiclijst	Doel	Procedure	Validiteit en betrouwbaarheid
3BB- Leerlingen	Vragenlijst	2a/b	Instructie Begeleiding Instructieboeken	· Tevredenheid	Het inventariseren van de mening van de 3BB- leerlingen ten aanzien van de instructie en begeleiding van de docent en het gebruik van de instructieboeken.	Wie: De vragen worden gesteld gekeken vanuit het perspectief van de 3BB- leerlingen.	Vragen dubbel stellen in een andere bewoording
						Wat: De mening van de 3BB- leerlingen ten aanzien van de: · Instructie en begeleiding van de docent · Het gebruik van de instructieboeken
						Hoe: De 3BB- leerlingen ontvangen allen een schriftelijke vragenlijst die ze individueel moeten invullen. De leerlingen wordt het doel van de vragenlijst toegelicht en de leerlingen worden op de hoogte gesteld van de anonimiteit. · Éénmalige vragenlijst · Mix van open- en gesloten vragen · Vragenlijst wordt verdeeld in blokken.
Participant	Instrument	DV	Inhoud	Topiclijst	Doel	Procedure	Validiteit en betrouwbaarheid
3BB- Leerlingen	Observeren	3a	Betekenisvol leren Multimedia leren	Onthouden Begrijpen Beeldvorm denken	Meten wat het effect is van betekenisvol leren ten aanzien van het uitvoeren van de praktijkopdrachten in de juiste werkvolgorde.	Wie: De 3BB- leerlingen worden geobserveerd in BWI- praktijklessen waar betekenisvol leren wordt toegepast.	De observant fungeert weliswaar als een onafhankelijk persoon bij de observatie maar de kans bestaat dat de observant beïnvloed wordt door zijn eigen mening. Daarom wordt na de afloop van de praktijklessen een groepsinterview gehouden waar met name de leerlingen, maar ook de docent, hun mening kunnen uiten over het effect van de nieuwe leermethode. Het groepsinterview zal gestuurd worden op basis van een aantal vooraf gedefinieerde vragen maar er is ook zeker ruimte voor eigen meningen en suggesties.
						Wat: Het effect van betekenisvol leren op het uitvoeren van de praktijkopdrachten: · De werkvolgorde · Het uitvoeren en overslaan van de stappen · De vragen die gesteld worden door de leerlingen · Het aantal keer dat leerlingen in de paniekzone belanden
						Hoe: De 3BB- leerlingen mogen tijdens de BWI- praktijklessen gebruik maken van een laptop waarop zij instructievideo’s mogen bekijken die stap voor stap laten zien hoe de praktijkopdracht uitgevoerd moet worden.
Participant	Instrument	DV	Inhoud	Topiclijst	Doel	Procedure	Validiteit en betrouwbaarheid
3BB- Leerlingen	Observeren	3b	Samenwerkend leren	Onthouden Begrijpen Samenwerken Ontdekken	Meten wat het effect is van samenwerkend leren ten aanzien van het uitvoeren van de praktijkopdrachten in de juiste werkvolgorde.	Wie: De 3BB- leerlingen worden geobserveerd in BWI- praktijklessen waar samenwerkend leren wordt toegepast.	De observant fungeert weliswaar als een onafhankelijk persoon bij de observatie maar de kans bestaat dat de observant beïnvloed wordt door zijn eigen mening. Daarom wordt na de afloop van de praktijklessen een groepsinterview gehouden waar met name de leerlingen, maar ook de docent, hun mening kunnen uiten over het effect van de nieuwe leermethode. Het groepsinterview zal gestuurd worden op basis van een aantal vooraf gedefinieerde vragen maar er is ook zeker ruimte voor eigen meningen en suggesties.
						Wat: Het effect van samenwerkend leren op het uitvoeren van de praktijkopdrachten: · De werkvolgorde · Het uitvoeren en overslaan van de stappen · De vragen die gesteld worden door de leerlingen · Het aantal keer dat leerlingen in de paniekzone belanden
						Hoe: De 3BB- leerlingen mogen tijdens de BWI- praktijklessen in tweetallen werken aan de praktijkopdrachten met behulp van de huidige isntructieboeken.
Participant	Instrument	DV	Inhoud	Topiclijst	Doel	Procedure	Validiteit en betrouwbaarheid
3BB- Leerlingen, BWI- Docenten	Interview	3a en 3b	Betekenisvol leren Samenwerkend leren	Onthouden Begrijpen Samenwerken Ontdekken Beeldvormdenken Feedback geven	De inzet van de nieuwe leermethode evalueren	Wie: Zowel de 3BB- leerlingen als de BWI- docenten worden geïnterviewd
						Wat: De mening van de 3BB- leerlingen en BWI- docenten op het effect van de nieuwe leermethoden.

Onderzoek 8: Joost Bremen - Sintermeertencollege

Op verschillende scholen is er momenteel veel te doen rondom het leesonderwijs. Zo ook op het Sintermeertencollege te Heerlen. De cijfers van toetsen leesvaardigheid blijven significant achter ten opzichte van de andere onderdelen van het schoolvak Nederlands. Voor het onderzoek zijn twee brugklassen m/h met elkaar vergeleken. Deze klassen zijn uitgekozen, omdat ze qua niveau niet/nauwelijks van elkaar verschillen. Daarnaast is het zo dat de doorstroom van 1 m/h naar 2 havo niet goed verloopt. Meer dan 75% van de leerlingen uit deze klassen stroomt door naar mavo 2.

Het gemiddelde cijfer van beide klassen voor het proefwerk leesvaardigheid van oktober 2016 is gebruikt als voormeting.

B1J à 5.8 (havocijfer)

B1L à 5.9 (havocijfer)

Volgende vier opdrachten zijn bij B1J ingezet om de leerlingen op een andere manier bezig te laten zijn met leesvaardigheid: kniptekst, skimmen, carrousel en vragen maken bij de tekst. (zie bijlage voor uitwerking werkvormen)

Nameting: Gebruik gemaakt van de toets leesvaardigheid in de proefwerkweek van 23-27 januari.

B1J à 6.0 gemiddeld, dus 0,2 omhoog ten opzichte van eerdere toets. (havocijfer)

B1L à 5.5 gemiddeld, dus 0,4 omlaag ten opzichte van eerdere toets. (havocijfer)

Onderzoeken schooljaar 2015-2016

Aan het einde van het eerste jaar hebben de startende docenten een onderzoek gedaan hoe zij hun eigen lespraktijk naar een (nog) hoger niveau kunnen tillen. Deze opdracht vormde een belangrijk onderdeel van de scholing 'Uitbreiding pedagogische en didactische vaardigheden', verzorgd door Bart van Kuik van KPC.

Enkele samenvattingen van mijn onderzoeken:
Voor mijn onderzoek ben ik gestart met de volgende vragen:

Wat zouden de leerlingen ervan vinden om elkaar te beoordelen tijdens de les?

Hoe tevreden zijn leerlingen over het beoordelen van elkaar (didactisch gezien)?

Tijdens de les hebben de interventiegroepen gewerkt met mediakaarten. Hierop werden de criteria

vermeld waarop de leerlingen moesten letten, hoe ze feedback moesten geven en de
eindbeoordeling aan de hand van cijfers. Het cijfer dat de leerlingen elkaar gaven had voor 50%
invloed op het eindcijfer. De controlegroepen hebben hier niet mee gewerkt en zijn beoordeeld
door de docent. De cijfers werden ook gebruikt voor het meten van de betrouwbaarheid van de
cijfers van de leerlingen in vergelijking met die van de docent. Ten slotte werd de tevredenheid van
de beoordeling gemeten aan de hand van vragenlijsten achteraf. Bij de resultaten van de cijfers van
de controlegroepen ten opzichte van de interventiegroepen zijn grote verschillen te zien. Gemiddeld
scoren de interventiegroepen namelijk 1,16 punt hoger. De betrouwbaarheid van de summatieve
beoordeling bleek groot te zijn. Er waren namelijk grote overeenkomsten te zien tussen de cijfers
van docent en van de leerlingen, het verschil was 0,01 en 0,02. Ten slotte heeft het onderzoek
aangetoond dat er weinig verschil is in de tevredenheid van de leerlingen over het beoordelen.
De leerlingen van de interventie-groepen en controle-groepen zijn het over het algemeen eens en
tevreden over de lessen die zijn gegeven en hoe de beoordeling tot stand is gekomen.

Rachelle Meijer, docent LO en biologie Bernardinuscollege

Leervraag: Hoe motiveer ik de leerlingen, die vanaf volgend jaar geen scheikunde meer krijgen,
in mijn lessen?

In de derde klas (HAVO/VWO) moeten de leerlingen een profiel gaan kiezen:
Cultuur & Maatschappij, Economie & Maatschappij, Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek.
Bij deze laatste 2 profielen is het vak scheikunde een verplicht vak.

Om de leerlingen die geen scheikunde meer zullen krijgen na dit jaar, toch te motiveren, heb ik
een enquête gemaakt met stellingen die gebaseerd zijn op de drie basisbehoeften van leerlingen:
Autonomie, Competentie en Relatie. Uit de nulmeting bleek dat ik vooral nog iets kon verbeteren
in het stukje ‘autonomie’. Ik heb vervolgens in de lessen gezorgd voor keuzes in opdrachten:
keuzes in onderwerpen maar ook in moeilijkheidsgraad zodat de leerlingen zelf inzien waar ze goed
in zijn. Ook had ik een open vraag gesteld bij de enquête waaruit bleek dat veel leerlingen graag
practica doen om gemotiveerd te zijn in de lessen scheikunde. Dit heb ik zoveel mogelijk
geïntegreerd in mijn lessen. Na een paar weken heb ik dezelfde enquête afgenomen waaruit bleek
dat veel leerlingen het nu wel eens waren met de stellingen waar ze dit eerst niet waren.
Ze waren dus meer gemotiveerd geraakt.

Layla Wirds, scheikundedocent Sintermeertencollege

Voor het leeronderzoek heb ik onderzocht hoe ik als docent muziek het onderdeel praktijk beter en inzichtelijker voor de leerling kan beoordelen. Dit door middel van good practice,
klassengesprekken en informele gesprekken met individuele leerlingen wat leerlingen belangrijk
vinden bij beoordeling van de praktijk. Hier kwam uit dat zij vooral willen weten waarop een
bepaald cijfer berust, niet zozeer dat zij zelf de criteria bepalen waarop beoordeeld wordt, dan wel
volledig zelf beoordelen. Ik streef nog naar meer eigenaarschap van de leerling, maar ik loop hier
aan tegen tijdgebrek bij mijn éénuursvak.

Peter Adriaans, muziekdocent Bernardinuscollege

Onderzoek didactische werkvormen: ‘’Tabletgebruik in de les LO’’. Een onderzoek gericht op het
verbreden van mijn eigen kennis/kijken: heeft tabletgebruik in de les voor mij als LO-docent
een meerwaarde?

Eerst heb ik de leerlingen het tabletgebruik uitgelegd:
* Opnamen met methodische freerun filmpjes ipv klassikale uitleg docent.

* Beoordelingsmoment: eerst uitvoering gefilmd, daarna geeft groepje (mede) een cijfer na deze
uitvoering rustig bekeken te hebben.

Conclusies:

Positief:

* Nieuwe invloed, verandering van spijs doet eten.

* Dmv. camerafunctie kun je de uitvoering vaker bekijken.

* Leerling kan eigen uitvoering zelf zien -> geen discussie.

* Groepswerk wordt gestimuleerd.

* Docent kan meer tijd besteden aan individuele hulp.

Negatief:

* Goede Wi-Fi zorgde voor teveel afleiding (apps, games, surfen).

* Gek gedrag voor camera.

Resultaten:

* Eindbeoordeling kwam snel tot stand.

* Geen discussie mbt. beoordeling.

Joep Souren, docent lo speciaal onderwijs

Voor mijn onderzoek heb ik het leerresultaat onderzocht tussen differentieel leren versus
traditioneel leren gedurende 3 weken (3 lesuren) bij een brugklas. Hierbij heb ik zowel naar het
leerresultaat gekeken (uitvoering van de handstand, arabier en radslag) als de motivatie bij de
leerlingen. De traditioneel lerende groep (T-groep) oefende alleen de uiteindelijk beweging,
de differentieel lerende groep (D-groep) oefende varianten en deelbewegingen van de uiteindelijke doelbeweging.

De conclusie van dit minionderzoek was, dat de uitvoering van de radslag en de arabier bij de
D-groep beter was dan bij de T-groep. Het niveau van de handstand was bij beide groepen gelijk.
De motivatie bij de D-groep was vele mate hoger dan bij de D-groep. Een mogelijk verklaring
hiervoor is dat de leerlingen zich minder schamen om iets te oefenen wat ze eigenlijk niet goed
kunnen. Het is dus aan te raden om bij turnen veel gebruik te maken van differentieel leren.

Een mogelijk vervolgonderzoek zou kunnen zijn om differentieel leren ook toe te passen bij andere
domeinen.

Linda Gulpen, lo docent Eijkhagen.

Alle startende docenten hebben in groepen aan elkaar hun onderzoeken gepresenteerd. Tijdens de
evaluatie kreeg deze aanpak een hoge waardering.

Inspiratie

Leervragen & Onderzoeken

Schooljaar 2017-2018

Voorbeelden van onderzoeken:

1.‘Uitbreiding pedagogische en didactische vaardigheden’

Onderzoek 2

Onderzoek 4: J. Sterk CMC, locatie Eijkhagen

Onderzoek 5: J. Jongen CMC/Eijkhagen

Onderzoek 6: Gillian van der Wal

3 Methode van onderzoek

Onderzoeken schooljaar 2015-2016

Geen opmerkingen:

Een reactie posten